על חינוך ואנשי חינוך (טור 419)

בס”ד

הטור הזה מוקדש לבתי היקרה רבקה שתחי’,

באיחולי הצלחה בלימודיה בישיבת ‘דרישה’.

הדברים לובנו בעזרתה, ואני מקווה שגם ייושמו על ידי ועל ידיה.

בשמחת תורה האחרון בעת ההקפות במניין החניה שלנו חילקו את נשיאת ספרי התורה בין האנשים כמקובל. בשלב כלשהו הודיעו שהגיע תורם של “אנשי חינוך שטרם נשאו ספר”, ובין היתר קראו בשמי. קשה לתאר את תחושת העלבון שחשתי למשמע הסיווג המעצבן הזה (אבל עבדתי על המידות ולא אמרתי כלום. אני מקווה שאף אחד משכניי בעלי הכוונות הטובות לא קורא את הטורים הללו). לקרוא לי “איש חינוך”?! היעלה על הדעת?! לאחר שהתקררתי קימעא, ניגשתי ללבן את השאלה מדוע התואר הזה נשמע לי מעליב ומעצבן כל כך. התשובה שאליה הגעתי, הרי היא לפניכם בטור הזה.

אני מתנצל מראש על הדברים שאולי יפגעו בכמה אנשים, אבל להערכתי זוהי האמת ומן הראוי לשים אותה על השולחן. בתוך דבריי אעמוד על השלכות שונות של התפיסה הזאת, ומתוך כך גם יובן טוב יותר מדוע חשוב לדון בה. זו גם הזדמנות להיענות לבקשתו של אברהם לפרוס את שיטתי לגבי צורת החינוך הראויה. כאן לא ממש אפרוס, אבל בסוף הטור אקדיש כמה מילים גם לעניין הזה.

הקדמה קצרה על מצוות חינוך

כידוע, חכמים קבעו חובה (מדרבנן. ראו סוכה ב סוע”ב) לחנך את ילדינו. גדריה אינם חד משמעיים והיא מופיעה בש”ס בצורה מאד מקרית ולא שיטתית. כבר בתלמוד עצמו ולאחר מכן בראשונים מופיעות מחלוקות וסתירות בשאלות כמו האם החובה היא גם על האם או רק על האב, האם יש  חובה לחנך בנות או רק בנים, גילאי החינוך, צורתו וכדומה.

מחלוקת יסודית אחת בין רש”י לתוס’ נוגעת לשאלת אופייה של מצוות חינוך עצמה (ראו למשל בקה”י סוכה סי’ ב). לפי רש”י (ברכות כ ע”א) זוהי מצווה שמוטלת על ההורים לחנך את ילדם לקיום מצוות כאשר יתבגר ויהיה חייב בהן. אבל תוס’ (ברכות מח ע”א) חולק עליו וסובר שזוהי חובה מדרבנן על הקטן עצמו לקיים מצוות. ההשלכה היא לגבי קטן שמברך ברכת המזון, האם הוא יכול להוציא ידי חובה גדול שחייב בה מדרבנן. אם יש מצווה מדרבנן על הקטן עצמו, כהבנת התוס’, אזי אתי דרבנן ומוציא דרבנן. אבל לפי רש”י, הקטן אינו מחויב אפילו מדרבנן, שכן החובה היא על הוריו, ולכן הוא לא יכול להוציא ידי חובה גדול שחייב בעצמו לברך מדרבנן.

ניתן לתלות את שתי ההבנות הללו בשתי משמעויות של המונח ‘חינוך’ עצמו. במשמעות המקובלת, חינוך פירושו לימוד והכנה של הקטן לקראת ביצוע תפקידו כשיגדל. צריך ללמד אותו ולהטמיע בו את החובות ההלכתיות והמוסריות שלו. זהו שלב מקדים לפני הדבר עצמו, וזו כנראה משמעות המושג ‘חינוך’ לפי רש”י. המשמעות השנייה היא כמו “חנוכת המזבח”, כלומר התחלת הפעולה עצמה. במובן הזה, לחנוך משהו פירושו להתחיל את פעולתו הרגילה (ולא לעשות משהו לפני כן). זו כנראה המשמעות של ‘חינוך’ לפי תוס’.

קה”י שם עומד על כך שגם לפי תוס’ יש חובה על ההורים לחנך את בנם, אלא שלדעתם יש עוד דין בחינוך והוא חובה מדרבנן על הקטן עצמו. הוא עצמו תוהה שם מניין יצאו לתוס’ שתי חובות שונות כאלה, ולמה זה לא מפורט בשום מקום. במאמר מידה טובה, ניצבים-וילך תשסז, טענתי שמדובר בשתי פנים של מצוות חינוך המוכרת, כלומר אלו שני צדדים של מטבע אחת: יש חובה מדרבנן על הקטן עצמו לקיים מצוות. אבל מכיוון שהקטן עדיין לא בשל ואין לו את האחריות הדרושה כדי שיבין שעליו לבצע את חובותיו (לכן הוא פטור מהן מדאורייתא), חכמים מטילים אחריות על ההורים לוודא שהוא אכן עושה זאת.[1]

חינוך בגדולים

לכאורה מצוות חינוך נאמרה רק לגבי ילדים קטנים (מתחת לגיל מצוות). אבל זה לא הכרחי, ולדעתי גם לא סביר. אדגים זאת דרך החקירה הידועה של האחרונים בקטן שהגדיל באמצע ספירת העומר או באמצע  יום כיפור. השאלה היא האם הוא חייב לספור או לצום מעת שבגר. בדרך כלל תולים זאת בשאלה האם המצווה ביום כיפור מוגדרת כמצווה נפרדת על כל רגע ורגע (ובספירת העומר מצווה נפרדת על כל יום ויום), ואז כמובן ברגעים/בימים שהוא גדול הוא חייב לקיים את המצוות שבפניו, או שזו מצווה אחת מתמשכת ובגלל שלא קיים אותה עד כה הוא כבר הפסיד אותה ואין טעם שיתחיל לקיים את המצווה באמצע.

כפי שהסברתי בטור 192 (ראו גם בטור 414), אני לא מקבל את הטענה הזאת. לדעתי גם אם זו מצווה אחת מתמשכת הקטן שהגדיל באמצע חייב לקיימה, זאת בגלל שגם בתור קטן הוא כבר קיים אותה מדין חינוך. אמנם דין חינוך הוא רק מדרבנן ולכאורה אין כאן קיום של המצווה דאורייתא, ובכל זאת עליו להמשיך משתי סיבות: 1. הדרישה לרציפות יסודה בהגדרת המושג (‘ספירה’, או ‘תענית’) ולא בהגדרת החיוב ההלכתי. אם הוא צם מתחילת הצום, גם אם זה היה רק מדרבנן, המשך הצום יהווה תענית (כי בפועל הוא צם יום שלם), ולכן הוא חייב לעשות זאת. לפי התפיסה הזאת הקטן שהגדיל מקיים מעתה ואילך מצווה מדאורייתא. 2. הדרישה לרציפות היא ביחס למצווה ולא במישור העובדתי, אבל עדיין הוא חייב להמשיך מדין חינוך כי גם כשהוא גדל יש עליו חובת חינוך. אם יעשה כן, אזי לפחות במישור דרבנן ניתן לומר שהוא התענה, שכן הוא עשה זאת מדין חינוך במשך יום שלם. לפי ההסבר הזה, הוא מקיים את המצווה מכאן והלאה רק מדרבנן (למרות שהוא גדול).

הסיבה שדין חינוך מוגדר בדרך כלל על קטנים, היא מפני שמעת שבגרו הם כבר חייבים במצוות מדאורייתא ולכן אין טעם להגדיר לגביהם מצוות חינוך (בשתי המשמעויות הנ”ל). אבל במקרה כמו כאן, כשהוא לא יכול לקיים את המצווה דאורייתא גם אחרי שבגר (בגלל דרישת הרציפות), אין סיבה להניח שמצוות חינוך לא קיימת לגביו. הוא לא גרוע יותר מקטן, ואם חכמים מחייבים קטן לקיים מצוות מדרבנן הם כנראה מחייבים גם גדול שלא חייב מדאורייתא לעשות זאת. כמובן קל ומתבקש יותר לטעון זאת לפי תוס’ שסוברים שחיוב חינוך הוא על הקטן עצמו, אבל אפשר לטעון זאת גם לפי רש”י.

מהו “איש חינוך”?

אשוב כעת לרגשותיי הפגועים. לכאורה אני באמת איש חינוך. אני עוסק בהוראה תורנית, וכל מורה, כידוע, הוא גם מחנך. נכון שאצלי זה נעשה בדרך כלל מול “ילדים גדולים” (סטודנטים או מבוגרים), אבל עדיין מהותית זה די דומה. כפי שראינו, מצוות חינוך יכולה להיות מוגדרת גם ביחס לאנשים בוגרים. לכן נראה ששורש העניין אינו נעוץ בגילם של השומעים אלא במהות המעשה עצמו. מקובל אצלנו לזהות למידה עם חינוך, או לפחות לראות בלמידה חלק מהמעשה החינוכי. אבל נדמה לי שזוהי טעות.

ראשית, ראינו שהחינוך עניינו הוא לפני החיים כהקדמה להם. ואילו הלימוד הוא משימה שאמורה ללוות אותנו לכל אורכם. מעבר לזה, אבל עם קשר הדוק, תפקידו של המחנך הוא להטמיע בחניך ערכים ודרכי התנהלות והתנהגות ראויות. כדי לעשות זאת הוא גם מלמד אותו את הערכים הללו ומשכנע אותו בדרכים שונות לדבוק בהם. אבל עדיין תפקידו היסודי הוא ההטמעה ולא הלמידה. בהליך החינוכי הלמידה משרתת את ההטמעה.

כדי לחדד את הדברים יותר הבה נבחן זאת דרך הוראת אתיקה פילוסופית. ידועה ההלצה על הפילוסוף היווני שעסק במחקר והוראה של אתיקה, וכשנתפס במעשים לא ראויים הסביר שהוא מרצה לאתיקה והוא לא חייב להיצמד בהתנהגותו לערכים אתיים, כמו שמתמטיקאי שמלמד וחוקר מתמטיקה לא חייב להיות משולש. הסיפור הזה מובא במקרים רבים כהלצה, או לגנותם של פילוסופים שלא מקיימים את משנתם שלהם, אבל בעיניי זהו תיאור נכון של תפקידו של חוקר ומרצה לפילוסופיה. תהיה לי ביקורת על התנהגותו כמו שאבקר כל אדם שנוהג בצורה לא אתית, אבל העובדה שהוא עוסק במחקר או הוראת אתיקה לא מעלה ולא מורידה לעניין זה. תפקידו של חוקר באתיקה הוא לברר סוגיות אתיות ולהגיע למסקנות, בלי שום קשר לשאלה האם בחייו האישיים הוא מקיים זאת או לא.

זה לגבי חוקר. הוא הדין לגבי מי שמלמד אתיקה (למשל מרצה לאתיקה באוניברסיטה). גם הוא לא נדרש להתנהגות כלשהי מכוח תפקידו, שכן עניינו הוא בהעברת הידע ודרכי הניתוח האינטלקטואליות. המטרות של החוקר והמרצה הן במישור הקוגניטיבי, ולא במישור ההתנהגותי. יתר על כן, גם מבחינת התלמידים (הסטודנטים) שלו, מטרתו של מורה או מרצה אינה לכוון את התנהגותם אלא ללמד אותם את התחום הזה, כלומר את הידע ודרכי החשיבה והניתוח הנהוגים בו. אם התלמידים לא מתנהגים באופן אתי זה אינו כישלון של המרצה, אלא אולי של המחנכים וההורים שלהם ובעיקר שלהם עצמם. רק אם הם נהגו כך מחמת חוסר ידע או חוסר הבנה באתיקה זהו כישלון של המרצה, אבל זה לא צריך להיחשב ככישלון חינוכי-אישיותי, אלא ככישלון בלמידה ובהעברת הידע והמיומנות. אם הם יודעים ולא פועלים כך, זהו כישלון חינוכי ולא לימודי.

אז מיהו שאמון על המשימה לעצב את התנהגותם האתית של החניכים? זהו המחנך שלהם (וגם ההורים, בכובעם כמחנכים). אמנם המחנך שרוצה ליצור התנהגות אתית אצל חניכיו נזקק גם לניתוח אתי וללמידה של ערכים, סוגיות ודרכי חשיבה וניתוח, אבל אלו מכשירים שמשמשים אותו במאמציו להשגת המטרה היסודית שלו: גיבוש התנהגות נאותה. בתהליך החינוכי, הלמידה היא אמצעי ולא מטרה (למעט תהליך חינוכי שמטרתו לחנך ללמידה ולחשיבותה, אבל ענייננו כאן אינו בזה).

במאמרי על תפקידה של האקדמיה. צידדתי בעמדה הלא פופולרית של אנשי החוג למחשבת ישראל באוניברסיטה העברית, שמכונה שם הגישה הפילולוגית-היסטורית, שרואה את תפקידו של מרצה וחוקר בבירור וליבון הרעיונות בלי לעסוק בהטמעה שלהם ובמשמעויותיהם הקיומיות עבור הסטודנטים. הבחנה זו דומה למה שתיארתי כאן. מרצה לא אמור להיות מחנך, ואין זה מתפקידו לעסוק במשמעויות הקיומיות של הרעיונות שהוא מלמד. הוא אמור להתמקד בהוראת הרעיונות עצמם. בית מדרש או בית ספר אמורים לעסוק גם בהטמעה ובמשמעויות הקיומיות של הרעיונות הללו ובדרכי יישומם. הוא עוסק במחקר והוראה והם עוסקים בחינוך.

במחלוקת שניטשה באוניברסיטה העברית הייתה גם גישה אחרת, שלפיה חלק מתפקידו של המרצה הוא לחנך את הסטודנטים ולהביאם ליישום הרעיונות הנלמדים. אבל גם אם אקבל שמרצה יכול לבחור לעסוק בזה, דומני שעלינו להסכים שזו לא אמורה להיות מטרתו היסודית של מרצה לפילוסופיה או למחשבת ישראל. מבחינת מרצה אקדמי, עיסוק כזה יכול להיות אמצעי שמסייע לתלמידים להבין טוב יותר את הרעיונות. ואולי ניתן “לתפוס טרמפ” על הלימוד ולנסות גם לחנך במקביל אליו, אבל אלו שני עיסוקים שונים. מרצה כזה צריך להבין שבעשותו את זה הוא חובש כובע שונה. הוא פועל כאן לא כמרצה אלא כמחנך. להיות מחנך זה תפקיד חיובי וחשוב, אבל זה לא המנדט של המרצה. ניתן להתווכח האם ראוי למרצה לבזבז זמן אקדמי על חינוך, והאם יש לו מנדט לעסוק בחינוך כשמשלמים לו ללמד וכשהסטודנטים באים אליו כדי ללמוד ולא כדי שיחנך אותם. אבל גם אם מקבלים שזה לגיטימי, יש להודות שזה לא תפקידו היסודי. הוא מתנדב לבצע משימה (חשובה) נוספת, שונה מהמשימה שלו כמרצה וחוקר.

כשלעצמי אני גם תומך בהפרדה בין המשימות. אני מתנגד לאג’נדות באקדמיה (עד כמה שאפשר), לפחות כאשר זה לא נעשה בשקיפות (כלומר במצב שהמרצה מציג את עמדתו ולא את כלל העמדות ואת הטיעונים בעד ונגד כל אחת מהן). המחיר של טהרנות אקדמית כמו שלי הוא ניתוק של המרצים גם ממשימות שיכולות להיראות לנו חשובות ומועילות כמו חינוך להתנהגות אתית. זה נכון גם כשאני מסכים לעמדתו של המרצה, אבל עוד יותר כאשר איני מסכים לכיוונים ה”חינוכיים” שהוא בוחר בהם. שיתמקד בהעברת ידע ומיומנות, שזה המנדט שלו. ערכים אינם מנדט של אנשי אקדמיה. תן למחנך את אשר לו, ולמרצה ולחוקר את אשר להם.[2] אבל זו רק עמדה אישית שלי.

אותה הבחנה מזווית שונה: “קשוט עצמך תחילה”

מקובל לדרוש ממי שמנסה להניע  אדם אחר לפעולה להתנהג בעצמו באופן שהוא דורש מזולתו. כשאני מוכיח מישהו, במקרים רבים הוא טוען שגם אני נוהג כך, ובעצם אומר לי “קשוט עצמך תחילה”. האם יש ממש בדרישה הזאת? לדעתי לא. אם ראובן נוזף בשמעון על התנהגות לא ראויה, שמעון אמור לבחון את דבריו לגופם. אם הוא מגלה שאכן הוא נהג לא בסדר, עליו לתקן את דרכיו בלי קשר לצורת ההתנהלות של ראובן. אם ראובן לוקה בעצמו בעניין, זהו עניינו של ראובן לתקן את דרכיו. זה לא אמור להיות תנאי לכך שהוא יוכל להוכיח את שמעון.

אמנם מבחינה פסיכולוגית אנחנו בנויים כך שאיננו מקבלים תוכחה מאדם שבעצמו אינו נקי בעניין. אבל זה באג פסיכולוגי ולא עניין אמיתי (אף אחד אינו מושלם). לכן בהחלט כדאי שנתקן את עצמנו לפני שאנחנו מוכיחים אחרים, וכמובן גם בלי שאנחנו מוכיחים אחרים, אבל זה רק כדי שהתוכחה שלנו תתקבל. זוהי המלצה לאפקטיביות פסיכולוגית של התוכחה, ולא דרישה מהותית. היותי מתוקן אינו תנאי לכך שתהיה לי הזכות להוכיח את השני, פשוט כי לא צריך שתהיה לי זכות להוכיח. התוכחה צריכה להיבחן לגופה ולא לפי השאלה האם למוכיח יש “זכות” לומר זאת.

ניתן לנסח זאת כך. לתוכחה יכולות להיות שתי מטרות: 1. קוגניטיבית-אינטלקטואלית: להסביר לשני כיצד ראוי ולא ראוי להתנהג. 2. חינוכית: לשכנע אותו לפעול כך ולא אחרת. המטרה 1 אינה תלויה בכך שאני עצמי מתוקן בעניין שלגביו אני מוכיח את חברי. אבל הסיכוי להשיג את מטרה 2 בהחלט תלוי בזה (לצערי. כאמור, זהו באג אנושי)[3].

ההבחנה הזאת עוזרת לחדד את ההבדל בין מחנך למרצה. המוכיח משמש בשני תפקידים: מרצה ומחנך. המרצה מעביר מידע וזה לא קשור לאישיות ומידותיו. המחנך מנסה להטמיע ולהשיג מטרה אישיותיות ומעשית כלשהי, ולמרבה הצער בגלל המבנה האישיותי הדפוק שלנו כבני אדם הסיכוי להשיג אותה תלוי במידותיו והתנהגותו של המחנך. המחנך נדרש להתנהג בהתאם למשנה שאליה הוא מחנך, אבל המרצה אינו נדרש לנהוג לפי המשנה שאותה הוא מלמד.

אנחנו רואים שהמשימות של העברת חומר (הרצאה) וחינוך במקרים רבים שלובות זו בזו. לכן השאלה האם מדובר בחינוך או בלמידה לא נקבעת לפי מה שאנחנו עושים בפועל אלא לפי המטרה היסודית של התהליך. אם המטרה היא חינוכית והלמידה רק משרתת אותה, אזי מדובר בחינוך. אם המטרה היא לימודית והחינוך רק מסייע לה או נתלה על גביה (תופס עליה טרמפ), אזי מדובר בלמידה.

הוא ללמוד ובנו ללמוד

המסורת שלנו הטמיעה בנו ערך ואינטואיציה ראשונית לגבי מסירות נפש על העברת התורה לדור הבא. אנשים חשים לפעמים שהם רק אמצעי כדי שהתורה תעבור לבניהם. אבל לפחות אם לוקחים את התפיסה הזאת לקצה (כפי שלפעמים קורה), זה יוצר תמונה מאד בעייתית ולא סבירה. ניתן לראות זאת דרך סוגיית הגמרא בקידושין כט ע”ב.

הגמרא שם מביאה ברייתא שדנה במצב שבו אין אפשרות שגם האב וגם בנו ילמדו תורה באופן מקיף (הרמב”ם כותב שבכל מקרה אף אחד מהם לא פטור לגמרי):

ת”ר הוא ללמוד ובנו ללמוד הוא קודם לבנו ר’ יהודה אומר אם בנו זריז וממולח ותלמודו מתקיים בידו בנו קודמו כי הא דרב יעקב בריה דרב אחא בר יעקב שדריה אבוה לקמיה דאביי כי אתא חזייה דלא הוה מיחדדין שמעתיה א”ל אנא עדיפא מינך תוב את דאיזיל אנא.

מחד, הקביעה הראשונית היא שבמצב כזה הוא קודם לבנו, זאת אולי בניגוד לאינטואיציה הראשונית שתיארתי. הסיבה לכך היא שאם כל אחד יתמקד בהעברת התורה הלאה ולא ילמד בעצמו, אז גם הבן יעביר את התורה הלאה, לבנו שלו, במקום ללמוד בעצמו. בסופו של דבר, אף אחד לא באמת ילמד תורה. למען מי נעשה כל התהליך הזה? הרי מישהו גם צריך לעשות את העבודה, כלומר ללמוד ולפתח את התורה עצמה. ההעברה היא רק אמצעי לפיתוח של התורה, אבל לא ייתכן שהיא תהיה המטרה העיקרית של התהליך. התורה היא שצריכה לעמוד במוקד המאמץ הקולקטיבי והבין-דורי שלנו, לא האב ולא בנו.

זוהי הברייתא. אבל רבי יהודה אומר שאם בנו מוצלח יותר בלימוד (בפרמטרים שונים), אז בנו קודם. זה ממשיך את אותה צורת חשיבה. אמנם בסיסית הוא קודם לבנו, שכן כל אדם אמור לעסוק במשימה החשובה בעצמו (וגם הבן כשיגדל יעשה כך), אבל אם בנו חריף יותר ומוצלח יותר בלימוד אז בנו קודם.  הסיבה לכך היא שכל התהליך של ללמוד וללמד צריך להיעשות לא למען הבן ולא למען האב אלא למען התורה. לכן מי משניהם שמוצלח יותר הוא זה שצריך ללמוד. ההעברה מדור לדור נעשית כדי שבשורה התחתונה יהיה מישהו שיעשה את העבודה עצמה.

התמונה הזאת לא עוסקת רק באב ובנו, אלא גם ברב ותלמידו וגם בציבור כולו. יש מטרה קולקטיבית לציבור לפתח את התורה. במובן מסוים כולנו אמורים לעבוד בשבילה ולא היא בשבילנו. הציבור צריך לדאוג לזה שיהיו בתוכו תלמידי חכמים שעניינם הוא פיתוח ושכלול של התורה והעמקה בה. כל השאר זו פריפריה. בהסתכלות הזאת, ההעברה מרב לתלמיד ולקהילה היא רק אמצעי. המטרה היא הלימוד עצמו.

זו כמובן הצגה חלקית בלבד. בסופו של דבר התורה אינה עומדת לעצמה. היא אמורה להתיישם במציאות על ידי אנשים. אם רק נלמד ונעמיק ונשכלל אותה בלי לדאוג להפצתה ולקיומה ברבים, זהו מצב פגום בעליל. כשאני מדבר על ראיית התורה כמטרה, הכוונה היא לתורה כפי שהיא מגולמת באנשים פרטיים ובציבור כולו. לכן אחרי ההעמקה ההבנה והשכלול של התורה, חשוב שנעביר אותה הלאה כדי שהדורות הבאים ימשיכו לעשות זאת. ועדיין אני מציע כאן הסתכלות שונה מזו המקובלת, ולו רק בשינוי הפרופורציות בין הוראה וחינוך לבין הלימוד עצמו. מהתמונה הזאת עולה שיש ממש בראיית כלי הקודש, הרבנים, המחנכים, הדיינים, כפונקציות חשובות, אבל לפעמים אנחנו שוכחים שכל זה קיים עבור מי שעושה את העבודה עצמה: פיתוח ושכלול התורה. בהסתכלות ממבט של נצח, מה שחשוב הוא מי תרם להתפתחות התורה והותיר את חותמו ותרומתו לדורות הבאים, כלומר לתורה עצמה. במובן הזה, כולנו עובדים עבור התלמיד חכם ולא הוא עבורנו.

בין מחנך לתלמיד חכם: מיזרוחניקים וחרדים

כבר שנים רבות אנו נוכח שוב ושוב לראות שאצל ה’מיזרוחניקים’ בדרך כלל יש זהות בין רב, או תלמיד חכם, לבין איש חינוך. כשאני שואל תלמידים אחרי מסלול ההסדר האם הם מתכננים להישאר ללמוד לאורך זמן, התשובות נתלות באופציות כהונה עתידיות: רב, ר”מ, דיין וכדומה. אחד נשאר ללמוד כי הוא רואה ערך בהוראה או בכהונה ככלי קודש כלשהו, והאחר מאותה סיבה לא נשאר (כי אינו רואה בזה ערך, או שאינו רואה סיכוי שזה יתאים לו ו/או שיקבל משרה כזאת). ניתן להבין זאת כשיקולים של פרנסה גרידא, אבל תחושתי היא שיש כאן משהו מעבר לזה. המיזרוחניק המצוי מזהה לימוד עם הכנה לכהונה ככלי קודש. אין אצלו מודל של תלמיד חכם לשם החכמה עצמה. הרבה פעמים אפשר לשמוע  שאלות על החרדים: למה צריך כל כך הרבה לומדים ותלמידי חכמים? האם דרושים לנו כל כך הרבה רבנים ודיינים? יש כאן הנחה מובלעת שלימוד תורה הוא סוג של הכשרה מקצועית, כלומר שהלימוד והמחקר מיועדים למען ההוראה והחינוך. ממש הפוך לתמונה שתיארתי למעלה. האתוס החרדי (לפחות הליטאי), לעומת זאת, רואה ב’רב’ ו’דיין’ כמעט כינויי גנאי. יש שם זלזול מסוים בכהונות הללו, ורבים מגדירים זאת כלימוד לא לשמה אלא לשם פרנסה (כך גם מובא בשם החזון אי”ש). גם ראש ישיבה שבהחלט מקבל שם כבוד גדול, זה לא בגלל שהוא מורה אלא למרות שהוא מורה. זה בגלל שהוא תלמיד חכם מקורי ומעמיק (אם אכן הוא כזה). זהו אתוס הפוך לגמרי מזה המיזרוחניקי.

אצל ה’מיזרוחניקים’, הכבוד שניתן לתלמידי חכמים משוקלל בעיקר לפי התפקיד שלהם, והרבה פחות לפי רמתם הרוחנית והתורנית. ראש ישיבה, ראש מכינה (רוב הציבור לא מבין שמדובר במשהו כמו מורה לתיכון פלוס מינוס), רב קהילה או עיר, הם אלו שזוכים לכבוד. תלמיד חכם, יוצא דופן ככל שיהיה, נמצא פחות על המסך והמנעד המיזרוחניקי. ניתן לראות ראש ישיבה/מכינה שרמתו התורנית והרוחנית היא בדיחה, אבל מבל כבוד מלכים. התפקיד יוצר את האדם, ועוד יותר מכך את היחס לו הוא זוכה. כך גם בדרך כלל בוחנים אותך לקראת תפקיד. שואלים אם יש לך סמיכה לרבנות, כאילו היה זה תנאי להיותך תלמיד חכם (ואפילו כתנאי לקבלה לעבודה, ולא רק כרב). כך הרב הראשי לישראל מתקבל במחוזותינו בהדרת קודש, למרות שהוא יכול להיות ברנש עם יכולות של בחור ישיבה מצוי ועם יכולות ומקוריות חשיבה למטה מבינוני ותפיסות עולם ואישיות ברמה של גנון. בלי להתייחס לאף אחד אישית, אין ספק שכבר הרבה זמן לא היה כאן רב ראשי שניתן לומר שהוא באמת תלמיד חכם מעמיק ומקורי בעל שיעור קומה. אבל הציבור המיזרוחניקי איבד את חוש הריח לעניין הזה. אם הוא הרב הראשי אז הוא ראוי לכבוד מלכים. בטור 271 עמדתי על כמה דוגמאות לתופעה המרתקת הזאת, ומפאת הרגישות לא אחזור עליהן כאן. אני חושב שבעולם החרדי (לפחות זה הליטאי) גם הבעלבתים והעמארצים לא איבדו את חוש הריח, והכבוד ניתן שם פחות או יותר למי שבאמת ראוי לו (לפחות לשיטתם. גם שם יש עיוותים רבים כמובן).

עמדתי על כך גם בטור 139, שם עסקתי בשתי דמויות של רבנים, שניהם אנשי מופת שאני מלא הערכה אליהם, ועדיין היחס אליהם משקף את התופעה הזאת. הזכרתי שם גם את מאמרי על שני מודלים של רב ותלמיד חכם, מתוך השוואה בין שני רבניה של דווינסק המעטירה (הרוגוצ’ובר והאור שמח), וגם שם עסקתי בהשוואה הזאת. בשני המקומות תיארתי את הנטייה במחוזותינו לראות ברב משרת ציבור (ראייה לגיטימית כשלעצמה כמובן), והתעלמות מהתמונה ההפוכה שבה כולנו קיימים עבורו. ההנחה שמצויה מתחת לראייה המקובלת היא שההעברה והחינוך הם תפקידיו וייעודיו העיקריים של תלמיד חכם, בעוד שהאמת היא הפוכה. כלי הקודש הם אמצעים להעברת התורה הלאה (חינוך והוראה), שגם היא בעצמה רק אמצעי למטרה היסודית של פיתוח התורה ושכלולה.

התמונה השלימה

התמונה הזאת מציגה היררכיה בין שלוש פונקציות: הלומד/חוקר, המורה והמחנך. החוקר עוסק בפיתוח והבנת התורה. המורה עוסק בהנחלתה והעברתה הלאה לדורות הבאים, והמחנך עוסק בהטמעת הדברים כדי שגם יתממשו בפועל וגם ימשיכו להיות מועברים הלאה. ניתן אולי להליץ על כך את הפסוק “חנוך לנער על פי דרכו, גם כי יזקין לא יסור ממנה”, ופירש רבנו יונה: לא יסור מדרך ההתחנכות. כלומר ההשתפרות מיועדת לא כדי שהוא יהיה משופר אלא כדי שימשיך להשתפר (ראו על כך עוד בטור 170 ו-360, ובמאמרי כאן). גם הנחלת התורה יש לה תפקיד שהתורה תמשיך להיות מונחלת, אבל אל לנו לשכוח שבסוף בסוף יש גם תכלית לכל ההנחלות הללו. אנחנו שמים דגש רב על המורה והמחנך, אבל שוכחים את ההיבט העקרוני של כל התהליך הזה, שבסופו של דבר הוא מיועד עבור החוקר והלומד.

ייתכן שההתייחסות הבעייתית הזאת היא ריאקציה להתייחסות החרדית שסובלת מבעייתיות הפוכה. שם שמים דגש רק על התלמיד חכם בלי קשר למשרות וכהונות ותועלת לציבור. שם גם מכוונים את כל הציבור למסלול הזה, ומתעלמים מזה שלא כולם מתאימים, וגם מזה שלא נכון לבנות ציבור שכולו תלמידי חכמים. התורה צריכה להתקיים אצל העם שבשדות. התמונה השלימה היא מארג שבנוי משילוב בין שני הצירים הללו: הראייה העקרונית-נצחית שרואה את הכל כאמצעים למען תלמידי החכמים שבכל דור (המורה והמחנך הם אמצעי לחוקר והלומד), והראייה המעשית שרואה את היישום של התורה בשכבות רחבות בכל דור ודור, ותלמידי החכמים אמורים לשרת את המטרה הזאת (כאן הלומד והחוקר הם אמצעים ליצירת כלי קודש – מחנכים ומורים). כל אחד משני הציבורים זונח את אחד משני הצדדים הללו, אבל התמונה השלימה צריכה להחזיק בשניהם באופן מאוזן. ראו על כך בטור 34.

אז למה נעלבתי?

משתי סיבות עיקריות: 1. עצם הזיהוי מעיד על שיבוש ערכים ותפיסה מעוותת של התורה ולימודה. אני בטח לא איש חינוך, שכן אני עוסק במחקר ולימוד וקצת בהוראה, אבל בהחלט לא בחינוך. אם קוראים לי איש חינוך זהו ביטוי לשיבוש שתיארתי כאן. אבל יש כאן משהו מעבר לזה. תחושתי היא שיש משהו ירוד בעיסוק החינוכי. מדובר באילוף אנשים, תוך שימוש בתעמולה ופנייה אל הרגש. זהו מכלול מיומנויות שנוצרו כדי לטפל בבאגים ואין להן ערך מצד עצמן. בעיניי זה אינו בעל ערך עצמי, כמו תורה או חכמה. לפני שאמשיך, אקדים בקשת מחילה על האליטיזם שיוצג בשורות הבאות, שחלקן יהיו מאד לא תקינות פוליטית. אני בכל זאת כותב את הדברים שכן חשוב לדון בהם, בפרט לאור ההשלכות שתיארתי למעלה.

אין ספק שצריך גם אנשים שיעסקו בחינוך, אבל זהו הכרח שלא יגונה ולא עיסוק נעלה מצד עצמו. בעולם מושלם היה די לנו במחקר והוראה, ואנשים שהיו יודעים מה נכון היו עוברים לעשייתן. בעולם הפגום שלנו, כולנו בשר ודם יושבי בתי חומר וקרוצי חומר, ולכן אין מנוס מחינוך. בגלל הבאגים שלנו, צריך להיות תהליך שיסייע לאדם לבצע את מה שהוא כבר יודע ומאמין בו. לכך מיועד חינוך. אבל זהו עיסוק שניתן להשוותו למיומנות טכנולוגית, או אילוף ועיצוב בני אדם. אתה מתעסק עם ילדים או נוער והבעיות שלהם, וזה מאד חשוב ומועיל, אבל אלו אינם דברים שברומו של עולם.

ניתן להביא כאן את דברי הגמרא בקידושין פב ע”א:

תנו רבנן כל שעסקיו עם הנשים סורו רע כגון הצורפים והסריקים והנקורות והרוכלין והגרדיים והספרים והכובסים והגרע והבלן והבורסקי אין מעמידים מהם לא מלך ולא כהן גדול מאי טעמא לא משום דפסילי אלא משום דזיל אומנותיהו תנו רבנן עשרה דברים נאמרו בגרע מהלך על צידו ורוחו גסה ונתלה ויושב ועינו צרה ועינו רעה אוכל הרבה ומוציא קימעא וחשוד על העריות ועל הגזל ועל שפיכות דמים דרש בר קפרא לעולם ילמד אדם את בנו אומנות נקיה וקלה מאי היא אמר רב יהודה:

בורסקי הוא אחת האומנויות הנחותות שעיסוקה עם הנשים (בעיני חז”ל: יצורים פזיזים ולא מתוחכמים)  וסורה רע. גם אם לא מקבלים זאת לגבי נשים, לפחות בימינו, דומני שלגבי ילדים הדברים בהחלט נכונים. המחנך עוסק עם ילדים, יצורים לא מאד מפותחים, והוא צריך לטפל בהם, לפתח ולגדל אותם.

בע”ב שם בגמרא אנו מוצאים חידוד נוסף:

תניא רבי אומר אין לך אומנות שעוברת מן העולם אשרי מי שרואה את הוריו באומנות מעולה אוי לו למי שרואה את הוריו באומנות פגומה אי אפשר לעולם בלא בסם ובלא בורסקי אשרי מי שאומנותו בסם ואוי לו מי שאומנותו בורסקי אי אפשר לעולם בלא זכרים ובלא נקבות אשרי מי שבניו זכרים ואוי לו למי שבניו נקיבות ר”מ אומר לעולם ילמד אדם לבנו אומנות נקיה וקלה ויבקש רחמים למי שהעושר והנכסים שלו שאין עניות מן האומנות ואין עשירות מן האומנות אלא למי שהעושר שלו שנאמר לי הכסף ולי הזהב נאם ה’ צבאות:

נכון שכולם צריכים בורסקי, אבל למה אני אשם?! יש אומנויות שהן מאד חשובות ונחוצות, אבל עדיין הן ירודות. בניגוד לחז”ל אני לא חושב שהייתי ממליץ לאנשים להימנע מהן, אבל אני כן מסכים שההערכה לאומנות אינה פונקציה רק של הנחיצות שלה. יש לבחון את התוכן בו עוסקים ולא רק את חשיבותו, ובמובן הזה חינוך אינו עיסוק ברומו של עולם.

אני יודע שזה נשמע רע לאוזן בת ימינו, שהרי כל מלאכה שמפרנסת את בעליה היא מכובדת, ומה לנו כי נבנה היררכיות בין עיסוקים ובין אנשים (איפה התקינות הפוליטית?!). ובטח כאשר מדובר בחינוך שקשה לכפור בחשיבותו. אבל חכמים שהיו משוחררים מכבלי הפוליטיקה (זו שלנו לפחות), כן מחלקים בין המלאכות ויוצרים היררכיה של חשיבות ומעלה. עיסוק בתורה ולהיות תלמיד חכם זה עיסוק בעל שאר רוח שיש לו ערך מצד עצמו. חינוך הוא בגדר הכרח שלא יגונה. אגב, בפעם הראשונה ששמעתי על כך זה מאד הפתיע אותי: מצוות חינוך היא רק מצווה דרבנן. מדאורייתא אין חובה לחנך.

אני כמובן מאד שמח יש אנשים אידאליסטים שמתנדבים לעסוק בחינוך. העיסוק הזה חיוני ונחוץ לכולנו, וראוי להעריך את אלו שמוכנים להיכנס למדמנה הזאת. עיסוקם של אלו עם הילדים (כמו אלו בגמרא שעיסוקם עם נשים, או בורסקי שעוסק בעורות או שוחט שעוסק בבהמות ועופות). אך על אף שיש להעריך את האידאליזם שלהם ולהכיר להם טובה בגינו, אין בכך כדי לומר שהעיסוק הזה כשלעצמו יש בו שאר רוח והוא ראוי להערכה. אחדד: איני אומר שאין מורים ומחנכים עם שאר רוח. יש כאלה (מיעוט, להערכתי), אבל עצם הפעולה החינוכית יש בה משום עיסוק בעניינים נמוכים. השלב הבא אחרי החלפת טיטולים.

כידוע, הגמרא בב”ב כא ע”א משבחת מאד את רבי יהושע בן גמלא שיסד את החינוך המאורגן בישראל:

דאמר רב יהודה אמר רב ברם זכור אותו האיש לטוב ויהושע בן גמלא שמו שאלמלא הוא נשתכח תורה מישראל שבתחלה מי שיש לו אב מלמדו תורה מי שאין לו אב לא היה למד תורה מאי דרוש ולמדתם אותם ולמדתם אתם התקינו שיהו מושיבין מלמדי תינוקות בירושלים מאי דרוש כי מציון תצא תורה ועדיין מי שיש לו אב היה מעלו ומלמדו מי שאין לו אב לא היה עולה ולמד התקינו שיהו מושיבין בכל פלך ופלך ומכניסין אותן כבן ט”ז כבן י”ז ומי שהיה רבו כועס עליו מבעיט בו ויצא עד שבא יהושע בן גמלא ותיקן שיהו מושיבין מלמדי תינוקות בכל מדינה ומדינה ובכל עיר ועיר ומכניסין אותן כבן שש כבן שבע

בעיניי מדובר בהערכה למי שמוסר את עצמו לאומנות בזויה למען הציבור והכלל. הוא ראוי להערכה רבה על האידאליזם שלו, כמו מי שמקדיש את חייו להחלפת טיטולים. אבל אין כאן בהכרח הערכה ליכולות ולעיסוק הזה עצמו. כמו שראינו למעלה, יש הבדל בין אמירה שעיסוק כלשהו נחוץ וחיוני ושיש חובת הכרת טובה למי שמוכן לעסוק בו, לבין האמירה שהעיסוק ראוי להערכה מצד עצמו. להערכתי, זה טיבה של ההערכה הראויה לאנשי חינוך: הם מוסרים את נפשם על עיסוק שאין בו שאר רוח ועומק אינטלקטואלי, ועל כך מלוא הערכתי. אבל מכאן ועד ראייתם כתלמידי חכמים המרחק רב. אגב, עד כמה שראיתי, לא מובאות בגמרא אמירות תורניות של רבי יהושע בן גמלא, ואני באמת לא יודע עד כמה הוא היה תלמיד חכם. ייתכן שהוא היה מורה ומחנך דגול ואידאליסט (וגם כהן גדול לעת מצוא), אבל המרחק בין זה לבין תלמיד חכם הוא גדול.

לפני שאתם רוגמים אותי באתרוגיכם, אני מזכיר לכם שכל אחד מאיתנו מייחס חשיבות לאנשים, בין היתר גם לפי עיסוקם. יש כאלה שמעריכים ספורטאים, רבנים, שחקנים, זמרים, רופאים, אינטלקטואלים, סופרים, משוררים, או פרופסורים. משמעותה של ההערכה הזאת היא שיש ערך מוסף למה שהם אומרים מעצם היותם כאלה. כמובן חשובות מאד גם המידות והאישיות של אדם כזה ולא רק הידע ותחום העיסוק שלו, אבל אני מתמקד כאן בהיבטים האחרונים. עיסוק אינטלקטואלי ורוחני הוא בעל ערך מוסף ייחודי שראוי להערכה בהתאם מעצם העיסוק. חינוך אינו כזה.

הטענות כאילו אמירותיי כאן פוגעות באנשים ויוצרות היררכיה לא מוצדקת הן בגדר היתממות. בעולם שלנו יש היררכיות, חלקן מוצדקות ורובן כנראה לא. האם נאמר שעמדתה של עוזרת הבית, הסנדלר או מפנה הזבל שלנו, גם הם בעלי ערך מוסף? ברור שגם אנשים כאלה יכולים להיות אנשי רוח ותלמידי חכמים מובהקים, ואז כמובן חשוב ומועיל מאד לשמוע את עמדתם. אבל זה בגלל שהם אנשי רוח ותלמידי חכמים. העיסוק שלהם כשלעצמו לא הוא שיוצר את ההערכה הזאת. כך הוא גם לגבי אנשי חינוך. בקיצור, אם כבר היררכיה, ראוי שזו תהיה ההיררכיה הנכונה.

כבודם של אנשי חינוך במקומו מונח, אבל הם לא בהכרח תלמידי חכמים ואנשי רוח. חלקם בהחלט כן, אבל זה מקרי, בדיוק כמו מפנה הזבל או עוזרת הבית. זה אינו פועל יוצא של היותם אנשי חינוך, וגם לא מהותי לעיסוק הזה. אגב, במידה מסוימת זה נכון לכל עיסוק. איש רוח אינו כינוי לאיש שעוסק במקצוע כלשהו, חינוך, הוראה, או כל דבר אחר, אלא לאדם שהוא באמת איש רוח, לפי מה שהוא ולפי הישגיו. אבל מי שעוסק בתחום אינטלקטואלי יש לאמירותיו ערך מוסף גם מחמת עיסוקו, מעבר לאישיותו ומידותיו (בזהירות הראויה).

לסיכום, יכול להיות איש חינוך שהוא משכמו ומעלה, וראוי להעריכו על כך. אבל האמירה על מישהו שהוא  איש חינוך אינה שקולה לאמירה שהוא תלמיד חכם או אינטלקטואל. לכן אני, כמי שאינו איש חינוך בשום צורה, רואה את הכינוי הזה כפגיעה. אבל מי שכן כזה, ברור שאם תכנו אותו איש חינוך לא פגעתם בו.

צורת החינוך הראויה

כאמור למעלה, זוהי הזדמנות להוסיף כמה מילים על החינוך לתפיסתי. זה נחוץ עוד יותר על רקע מה שכתבתי כאן. אם אכן חינוך הוא סוג של אילוף ועיצוב, האם יש באמת מקום לעיסוק כזה? מדוע לא להותיר לחניך את בחירת דרכו ועיצוב דמותו, שיעשה זאת בעצמו? כפי שכתבתי, זהו הכרח שלא יגונה. העובדה היא שקשה לאדם לעצב את עצמו לגמרי לבד בלי עזרה של מחנכים.

עדיין לדעתי ראוי להשתדל שהחינוך ימעט ככל הניתן במרכיבי האילוף והתעמולה. יש לזה מילים מכובסות שונות, כמו יחס חם, חמימות ואהבה לתלמידים וכו’, אבל כל אלו נועדו להשפיע על התלמיד לא דרך הקוגניציה שלו, ולכן מבחינתי למרות שאלו המרכיבים המהותיים של התהליך החינוכי מדובר בפעולות ירודות (בורסקי). שאר המרכיבים אינם חינוך אלא הוראה ולימוד, כפי שהסברתי. אני לא חושב שיש לנו אופציה לחנך על בסיס למידה בלבד (אם כי כך היה מן הראוי שיהיה), אבל מן הראוי להשתדל להתקרב לזה. להציג בפני החניך את האופציות השונות, ללמד אותו לנתח אותן ואת מעלותיהן וחסרונותיהן, ואז קצת גם להטיף לו לכיוון הנכון. גם את זה אפשר לעשות בצורות שונות. אפשר להציג בפניו דמויות מופת, מצבים, אירועים, או אנשים, כדי שיוכל להתרשם, להתחבר ולגבש עמדה בכיוונים הראויים. אבל לעולם אין כאן למידה נטו. בלי המרכיב החינוכי (כאמור, למידה אינה מהותית לחינוך) זה כנראה לא אפשרי.

חינוך מהסוג הזה לוקח סיכונים, שכן הסיכוי שהחניך יבחר בדרך אחרת מזו שאתה מנסה לכוון אותו אליה הוא גדול. בדרך החינוכית הזאת אתה מכיר לו דרכים שונות ומעודד אותו לבחור ביניהן בעצמו ולא רק מתיר לו את זה, ולכן אין פלא שהתוצאות פחות מובטחות (אם כי ביטחון מלא אין בשום דרך כמובן). כבר דיברתי לא פעם (ראו למשל כאן ובטורים 67 ו-304) על ערך האוטונומיה (שהאדם יעשה את מה שהוא חושב), שאינו פחות חשוב מערך האמת (שיעשה את מה שנכון), והדברים הללו אמורים גם ביחס לחינוך.

לא אכנס כאן לפרטים, כי אין כאן המקום וגם אין לי משנה מעשית סדורה בעניין. אבל תיארתי את הכיוון העקרוני כפועל יוצא של כל מה שכתבתי למעלה, ולהשומע ינעם (רק קחו בחשבון שאני לא אומר את הדברים כאיש חינוך).

[1] ראו במאמרנו שם דוגמאות נוספות לפיצול בין החובה לבין האחריות לקיימה, בעיקר במצוות ציבוריות.

[2] ביקורות דומות עולות גם ביחס למחנכים ומנהלי בתי ספר שמחנכים תלמידים לפי אג’נדות שלהם (שמאל-ימין, מסורת-חילוניות וכדומה). שם הביקורת היא מצומצמת ועדינה יותר, שכן המנדט של מחנכים הוא אכן חינוך ולא רק למידה. הדרישה ממחנכים לא לערב אג’נדות אישיות קשה יותר ליישום מאשר באקדמיה, אם היא בכלל אפשרית. אם מחנך מבין שהכיבוש משחית ולא מוסרי, האם לא נכון מבחינתו לחנך את תלמידיו נגד הכיבוש? הרי זה המנדט שלו כמחנך. הבעיה שמביאה לדרישות אלו גם ממחנכים היא שהחינוך בישראל הוא צנטרליסטי, כלומר ממומן ומנוהל על ידי משרד חוסר החינוך הממלכתי, ולכן ההורים לא יודעים ולא קובעים על אלו ערכים יחונך בנם (למעט דתיות מול חילוניות, וגם זה לא לגמרי).

[3] יש לו הסבר אבולוציוני מתבקש. אם כל מוכיח יוודא שהוא עצמו מתוקן זו צורה אופטימלית להשיג תיקון חברתי כללי. אם אתה לא מתוקן לא תוכל להשיג תיקון אצל האחר. זה נותן לך יתר מוטיבציה להיות מתוקן בעצמך.