על מר שושני, שאלות של זהות ו… לימוד תנ”ך (טור 361)

בס”ד

האיש המכונה ‘מר שושני’ הוא איש מיסתורין, אינטלקטואל תורני וכללי שהסתובב ברחבי העולם, שהעמיד תלמידים הרבה, מהם אישים ידועי שם בכל העולם. שמו נישא בפי תלמידיו ומפה לאוזן, אבל לא לגמרי ברור מיהו ומהו, היכן נולד, מניין בא והיכן למד, ואפילו שמו שנוי במחלוקת. תוכלו לקרוא עליו בוויקיפדיה, ולשמוע עליו בפודקסט הזה. בימים האחרונים הפנו אותי לשרשור בפורום אוצר החכמה, שמתחיל במאמר ביקורת של פרופ’ דב לנדאו על ספר שיצא עליו על ידי שלמה מלכא בשנת תשנ”ד (כדאי לראות גם בהמשך השרשור הרבה מאד מידע), ושם הוא מתלונן על היעדר מידע על תורתו. כולם מלאים בשבחיו, אבל כמעט אף אחד לא מביא ולו גרגיר מתורתו.

והנה, בסוף הפודקסט הנ”ל מובא איזה חידוד גימטרי בשמו, עם ביאור קצר. הפירוש הזה התחבר לי לדברים שכתבתי  בטור הקודם (וכמובן גם במקומות נוספים) לגבי ערכו של לימוד אגדה ותנ”ך. אז אני מנצל את ההזדמנות לומר עוד משהו על כך, או בעצם לחזק את מה שכבר אמרתי.

פירוש לדוגמה

הפסוק בפרשת שמות מספר על משה רבנו שיצא וראה איש מצרי מכה איש עברי, ואז נאמר שם: “ויך את המצרים ויטמנהו בחול”. שושני אמר ש’המצרי’ בגימטרייה ‘משה’. לאחר מכן הובא שם ביאור קצר של העניין, וזה עניינו.[1] ישנה מחלוקת בין הפרשנים מה פירוש הפסוק “ויגדל משה ויצא אל אחיו”. מי אלה ‘אחיו’? ראב”ע סובר ש’אחיו’ הכוונה למצרים, כלומר שלמשה יש זהות מצרית מבחינת בית גידולו. הוא גדל מינקות כבנו של פרעה, ואף ייתכן שיישב על כיסאו בבוא היום. הרמב”ן, לעומתו, סובר ש’אחיו’ הכוונה העבריים (“כי הגידו לו אשר הוא יהודי”). למשה יש זהות עברית מבחינת מוצאו, שכן הוא בנו של עמרם מנהיגם של ישראל.

שושני מסביר שמשה יוצא לברר איזו משתי הזהויות שלו היא הדומיננטית, ובאיזו מהן עליו לבחור. כאשר הוא רואה איש מצרי מכה איש עברי הוא בוחר בזהות העברית שלו, שהרי כך נאמר בפסוק: “איש עברי מאחיו”, כלומר ש’אחיו’ הם העבריים. שושני הציע שמשמעות הפסוק היא שבנוקטו את הצעד של הכאת המצרי משה ביטל את הזהות המצרית שליוותה אותו במהלך חייו עד כה, והתחבר לזהותו היהודית. לכן מיד בהמשך הפסוק נאמר: “ויך את המצרי” (המצרי=משה בגימטרייה), כלומר שהוא הרג את הזהות המצרית שלו, והפך ליהודי (זיהה את העברים כאחיו). הזהות מלידה גברה על הזהות של בית הגידול.

ניתוח ראשוני

שושני בעצם מחבר כאן פירושים שונים ואף מנוגדים של שניים מגדולי מפרשי המקרא הראשונים, ומסנתז אותם לכלל פירוש אחד שמתאר תהליך דינמי של שינוי וגיבוש זהות. הגימטרייה היא תמיכה על דרך דרוש כמובן, או אולי רק ביטוי ספרותי תמציתי לרעיון, אבל היא בהחלט מוסיפה ארומה כלשהי לפירוש הזה (פרפראות לחכמה). שימו לב, שלפחות סוף הפירוש שלו גם מדויק בלשון הכתוב. כאשר הכתוב אומר “איש עברי מאחיו”, שם ברור ש’אחיו’ אלו העבריים. לכן פירושו של האבע”ז שמפרש את המילה ‘אחיו’ כמצרים, לכאורה נתקל בסתירה חזיתית מלשון הכתוב עצמו. המהלך ששושני מציע מיישב את הקושי הזה, ומציג אפשרות להבין את כל היציאה של משה כמסע נפשי-רוחני לבירור זהותו. הוא חושף התלבטות שבהחלט מדברת ליהודים רבים במקומות ותקופות רבות ומגוונות, ומסתיים בהכרעה, ובמובלע גם בקריאה לכולנו להכריע לכיוון היהודי.

נדמה לי שהפירוש בהחלט מעניין ומקורי. הוא מצליח לחבר שני פירושים סותרים, ליישב אחד מהם שנתקל בקושי חמור מלשון הכתוב, וכבונוס אף לעורר היבט ערכי אקטואלי שנחבא בין שיטי הפסוקים הללו ולהפוך את הפרשה לאקטואלית עבורנו. לכאורה יש כאן כל מה שניתן לצפות לו מפירוש טוב. בהחלט נהניתי לקרוא את הפירוש הזה, והוא אפילו היה מפתיע מבחינתי, אלא שהיצר הליטווקי שלי השיאני לחפור בו קימעא. האם זה באמת כל מה שניתן לצפות לו מפירוש טוב?

כמה שאלות במבט שני

כליטווק, שאלתי את עצמי כיצד עליי להתייחס לפירוש הזה, מכמה היבטים:

  1. שאלת האמת. האם באמת זו משמעות הכתובים? האם השתכנענו שלזה אכן התכוון כותב התורה? הזיהוי של ‘אחיו’ עם העברים מעוגן היטב בכתוב, אבל אין שם רמז לכל התהליך שהוא מתאר. בהחלט ייתכן שהיה תהליך כזה, ונסיבות גידולו של משה אפילו מובילות לכיוון הזה (שכן מעצם הביוגרפיה שלו צפוי שיהיה מתח מובנה בין הזהות שקיבל בבית גידולו לבין הזהות שנגזרת ממוצאו). ועדיין קשה לראות את התהליך הזה בכתובים עצמם, ואני ממש לא השתכנעתי שזה אכן הפירוש לפסוקים. זה אולי מפתיע כמה מכם, אבל גם אחרי ששומעים פירוש נחמד ומעניין, ואפילו אם הוא מיישב קושי כזה או אחר, וגם אם הוא מתבקש מהביוגרפיה של משה, נותרת לנו עדיין שאלת האמת. האם הכתובים אכן התכוונו לזה? מבחינתי, מה שנדרש מפירוש טוב קשור גם לשאלת האמת והשכנוע הפרשני.

ניתן אולי לצאת מנקודת מוצא שאם יש פירוש מתבקש וסביר לפסוקים, כי אז כותב התורה כנראה התכוון שנלמד אותה גם בכיוון הזה. לפי הצעה זו, כל כיוון שמתאפשר בכתובים הוא פרשנות לגיטימית, והמהדרין יוסיפו שהקב”ה התכוון מעיקרא גם אליו (שבעים פנים לתורה). כך אנחנו פוטרים את הפירושים שלנו מהצורך לשכנע, כלומר משאלת האמת. עלינו להתמקד בשאלת אפשרותו של הפירוש ולא בשאלת ההכרח. אלא שנדמה לי שגישה כזאת כמעט מרוקנת מתוכן ומתוחלת מאמצים פרשניים בכלל.

  1. שאלת ההגדרה. האם הדילמה הייתה בין הזדהות נפשית עם המצרים והעברים, או שמא בחירה בין תרבויות, או אולי בין מערכות ערכים שונות? נדמה לי שההכאה של המצרי מעידה על הזדהות נפשית-לאומית ולא בהכרח על בחירה ערכית. ואולי זה קשור בזה?…
  2. שאלת הסברא. מהם הצדדים של הדילמה? האם היא מתחוללת במישור הפסיכולוגי או במישור הערכי? ברור שתרבותית משה נמצא בין שתי תרבויות (אם בכלל). סביר שההזדהות הנפשית שלו יכולה לקחת אותו לשני הכיוונים. אבל האם בהכרח עליו להכריע ביניהם? האם לא יוכל לאמץ את התרבות המצרית ביחד עם זהותו האתנית היהודית? (ההשלכות לימינו ברורות.) ובכלל, האם העובדה שמישהו מזדהה נפשית עם קבוצה או עם מסוים היא עניין ערכי? כך הוא גדל ולכן זה מה שהוא חש. איני רואה הכרח לוותר על זה. להיפך, יהיו שיראו ערך באי ויתור על הזהות האוניברסלית שלנו ביחד עם מחויבות הלכתית.

אמנם אם נכניס את הממד הערכי של שני הצדדים (ההתעללות של המצרים בישראל, או עצם התנהגותם – הע”ז, היחס לפרעה וכדומה), או אז בהחלט סביר שיש חובה להכריע ולבחור באחד מהם. אלא שבמקרה כזה הייתי מתאר את הכרעתו של משה כהכרעה ערכית ולא כהכרעה של זהות. הוא רואה עוול ומתקומם נגדו, גם אם הוא היה נשאר מזוהה נפשית ולאומית עם המצרים. להיפך, אולי כבעל זהות מצרית הייתי מצפה ממנו לתקן אותם מבפנים ולא להצטרף לקבוצה אחרת (בוודאי אם המצריות היא האוניברסליות של אז), גם אם היא טובה יותר.

  1. שאלת החידוש. האם אכן ניתן לומר שלמדתי כאן משהו? וכי מישהו מאיתנו לא היה אומר את המסקנה הזאת מעצמו? אם הייתי מציב בפני אנשים שאלה: נניח שאתה נולד יהודי וגדל בבית מצרי, ונניח שיש מאבק והתעללות של המצרים ביהודים, האם מן הראוי לבחור בזהות היהודית שלך? אני מניח שרוב ככל האנשים היו עונים שכן. אז מה בעצם למדנו מהפירוש שהציע לנו שושני?
  2. שאלת הסמכות. זהו צדה השני של השאלה הקודמת. נניח שיש אדם שהיה עונה לי על השאלה הנ”ל בשלילה. הוא אוניברסליסט מושבע, שמתנגד לזהויות פרטיקולריות (אבל מחויב להלכה). כעת הוא רואה את פירושו של שושני. האם הוא היה משתכנע ומשנה את עמדתו? אני מניח ומקווה שכולנו נסכים שלא. ברור שלא.

ניתן לומר שהיחס לפירוש כזה מצד לומד שלא מסכים לו אפריורי, תלוי בשאלה האם מדובר באדם שרואה במקרא מקור סמכות או מקור השראה:

  • אם הוא מאלו שמקבלים את סמכותו של המקרא אז הוא כמובן היה בוחר פירוש אחר שמתאים יותר לעמדתו (פירוש אוניברסליסטי). לדוגמה, משה כבעל זהות מצרית (כפירושו של אבן עזרא), לא מוותר על זהותו זו. ועדיין הוא מתקומם נגד עוול ולכן מכה את המצרי. ראו מה גדולים מעשיו: משה מכה את אחיו לתרבות ולזהות על מזבח הצדק והמוסר, ולא הולך שבי אחרי האתנוצנטריות והשוביניזם המצרי שלו. מה רע בפירוש הזה? האם יש בו משהו פחות טוב מהפירוש שהציע שושני? הבחירה ביניהם היא כמובן עניין של הזדהות ערכית ולא של שכנוע פרשני.
  • ואם מדובר במישהו שלא מקבל את סמכותו של המקרא (רואה בו מקור השראה ולא מקור סמכות), או אז הוא היה יכול לקבל את פירושו של שושני ועדיין להיוותר בעמדתו החולקת. לבקר את המקרא על הפרטיקולריות ואי האוניברסליות שלו.

כמובן שמבחינתי חשוב יותר לברר מה הפירוש הזה עושה למי שמקבל את סמכותו של המקרא. האם פירוש כזה יכול לשנות אצלו משהו? אני מניח שכולנו נסכים שלא.

הערך החינוכי: מהו לימוד?

אני מניח שרבים יטענו שעדיין ייתכן ערך לפירוש כזה, שכן הוא מסייע להטמיע בנו חזק יותר את ערך הזהות הלאומית (בהנחה שיש ערך כזה). כלומר גם אם אין כאן חידוש, וגם אם כולנו מבינים מאז ומעולם את הערך הזה (?), עדיין פירוש כזה גורם להפנמה שלו ולכן יש לו ערך חינוכי (או אנטי חינוכי, בעיני האוניברסליסטים).

לזה אני בהחלט יכול להסכים, אבל זה לא ערך לימודי. לימוד פירושו הפקת מידע או תובנה חדשה שלא ידעתי קודם. אפילו חזרה על מה שלמדתי היא לימוד, שכן היא עוזרת לי לזכור ולהחזיק את המידע או התובנה הזאת ולא לשכוח אותה. אבל כאן לא מדובר במידע או תובנה חדשה, ואפילו לא בחזרה לטובת הזיכרון. אני גם יודע וגם זוכר את הערך בהזדהות לאומית עם בני עמי. כאן מדובר במכשיר חינוכי. למיטב הבנתי, חינוך אינו למידה (אם כי ההיפך פחות חד משמעי: בלמידה יש בדרך כלל ממד חינוכי). השוו זאת ללימוד מספר היסטוריה או פיזיקה. שם מדובר בלימוד לכל דבר ועניין, בין אם אני לומד ובין אם אני חוזר על תלמודי, שכן שם מתחדשים לי פרטי מידע ותובנות חדשות על העולם.

מסקנות והכללות

נדמה לי שהפירוש הזה בהחלט מכיל תובנה מעניינת ומשקף אינטליגנציה פרשנית ראויה להערכה (אם כי איני יודע אם זו ממש הברקה). אבל חשוב לשים לב שהברק שבו הוא אך ורק במישור הפרשני. הוא מכניס לפסוקים ממד שמראש לא חשבתי שמצוי בהם. אבל עצם התובנה שאותה למדתי (שעלינו לבחור בזהותנו היהודית) אין בה שום חדש. ואם יש בה חדש (כלומר אם לדעתי לא נכון שיש חובה לבחור בזהות הזאת, שכן אני דוגל באוניברסליזם) אני לא אקבל את זה שכן הפסוקים ממש לא מכריחים זאת.

אבל כפי שכתבתי לא פעם זהו טיבן של פרשנויות לפסוקים ולאגדות בדרך כלל. גם אלו שכוללות הברקות של ממש, ובהחלט יש כאלה, ההברקות הן לעולם במישור הפרשני. אני אף פעם לא מוצא בהן הברקות תוכניות, או אפילו חידושים תוכניים. התוכן הוא לעולם צפוי (להיות ענוותן, גיבור, אמיץ, מסור, בעל מידות, ירא שמים וכדומה), והברק הוא באופן הכנסתו של התוכן, הצפוי עד בנאלי, לתוך הפסוקים. יתר על כן, אם פרשנות כזאת מציעה תוכן מחודש מבחינתי (כלומר תוכן שאיני מסכים לו מלכתחילה), אזי לעולם לא אקבל אותו מפני שהגזירה שלו מהפסוקים לעולם אינה מוכרחת.

המסקנה העגומה היא שהערך היחיד שיש לעיסוק בפרשנויות כאלה הוא רק עצם העיסוק בדברי תורה. אין שם לימוד במובנו המלא. העיסוק הזה יכול להיות בעל ערך סגולי, או אולי אפילו חינוכי (החיבור לרעיונות הידועים, כהקדמתו הידועה של המסילת ישרים), אבל לא ערך לימודי. זה לא לימוד תורה (לדעתי, אפילו לא ‘תורה בגברא’).

אפילוג

בערב שבת האחרון שלחו לי עוד מאמר, של עו”ד דוד קורצווייל, שהתפרסם במוסף שבת של מקור ראשון (מאתמול). הוא נתלה, איך לא?!, במכת הצפרדעים (ראו בטור הקודם), וגם בקשר בין המכה השנייה לדיבר השני בעשרת הדיברות (איסור עבודה זרה), ומסיק מכך מסקנות מרחיקות לכת בתחומים שונים ומגוונים. ואנוכי, קטן הליטווקים, תוהה שוב: בלי קשר לעצם דבריו ולתובנות שעולות מהם (שבהחלט מעניינות ושוות דיון ועיון), מה הערך המוסף שיש לקישור הרופף מאד שנעשה שם למכת הצפרדע ולדיבר השני? בעיניי, לא הרבה. ניתן לחזור על כל השאלות ששאלתי למעלה גם ביחס למאמר הזה, ובעצם ביחס לכל פירוש שמציעים לכם לגבי המקרא או אגדות חז”ל. נדמה לי שאתם תגלו שהמצב דומה מאד כמעט בכל המקרים.

[1] אני נסמך על הודעה בקבוצת ואטסאפ, שמבוססת על הרב שרקי בשם מניטו. אבל שושני היה כנראה המקור הראשוני לדברים.

66 מחשבות על “על מר שושני, שאלות של זהות ו… לימוד תנ”ך (טור 361)”

  1. מה שאני למדתי משושני שתמיד יש קטע של יציאה מהארון ברגע אחד. יש תהליך של גיבוש זהות ארוך ומתמשך אבל בסוף יש איזה רגע אחד שאתה עובר זהות, וזהו הרגע הכי קשה והכי מכונן. לא עובדה טריוויאלית לענד.
    זה לא נלמד מהפסוקים, אבל זה מלמד אותנו משהו לא טריוויאלי על החיים…

    1. למדת את זה משושני? מהפסוקים? או שמא אחרי שהוא אמר זאת הבנת שכך נכון? כי אם לא הבנת שכך נכון, הצעתי לך דרכים אחרות לקרוא את הפסוקים. לכן לדעתי לא למדת את זה מהפסוקים וגם לא משושני. או שחשבת כך מעיקרא (ואולי לא היית מודע) או שהשתכנעת בסבירות של עצם הטענה. אגב, זה אפיל ולא ממש מופיע בדבריו. יש כאן אירוע משמעותי בדרך לגיבוש הזהות, אבל קשה להגדיר טענה ברורה לגבי שינוי ברגע.
      כשלעצמי אני גם לא חושב שזה נכון.

  2. באופן מסויים התהליך הדרשני הוא תהליך דדוקטיבי מצד זה שהוא קושר תובנות/אמונות פנימיות מוצקות הנתונות מראש בממצאים בשטח (פסוקים ומאורעות). היינו התנועה היא מלמעלה למטה, מהידוע בהחלט אל עבר משמעותם של התרחשויות וניסוחים. לכן תנועה זו נקראת דרשה, דרישה, תנועת הרצון שמעצבת את המציאות בה היא מופיעה ומאירה אותה באור חדש. אכן ניתן לסרטט תובנות אלו באופן עקרוני בשפה פילוסופית טהורה, או בצורה מרחבית המשלית כבתורת הקבלה. מה הטעם לקשור אותם בפסוקים או לציין את המקומות בהם הפסוקים מעוררים את זכרון התובנות? כי האידיאות החקוקות ברצוננו והידועות לנו מעיקרא הן חלק בלתי נפרד מכל חלקי נפשנו וגופנו, מאורעותנו והמסורת. הממצאים המעוררים אינדוקציה לבסוף מעוררים גם את התובנות הדדוקטיביות והאחרונות מפיחות נשמה בראשונים. באמת מדובר בצפיה באותה מציאות כי אם מזוויות שונות, ואמנם מתעוררות בעקבות הצפיות האלו בחינות שונת מאוד של המציאות שנראות כזרות. אך אין זו האמת. ואם בפסיכולוגיה האנושית יש מקום לשני התנועות הללו קל וחומר כשמדובר בדבר ה’ שמופנה אל האנושות בנבואה, ושממנו שפעו עלינו הידיעות החקוקות במעמקי נפשנו. יש מרחב גדול ומישורים רבים באספקלריא של בן האדם העומד אל מול אור ה’. אם האדם רק לא יהיה נוקשה, ויהיה מאוזן במזג ההיסקי והקוגנטיבי שלו, עם תכונות של גמישות מסויימת המיוסדת על ההומור- מלא דבר ה’ יוכל להאיר בתודעתו. הדיכאוני הרבה יותר ריאלי לכאורה מהבריא באשר הוא קולט רק את קוי המתאר של המציאות ושל נפשו. האופטימיות הלא ריאלית של הבריא נכונה, משום שהיא ריאלית כאשר מביאים בחשבון את חיי הנפש והרצון. אני מתכונן למענה החריף שלך כדרכך.. למרות הפער הגדול מדי כמה חודשים אני מרגיש צורך לנסות שוב להציע בפניך את מחשבותי

    1. אני חש כאן בהאשמה בהשתקה. לא זוכר מענים כלשהם שנתתי לך, ולכן איני יודע על מה מדובר.
      לגבי דבריך כאן, בעיניי הם עצמם עוד דוגמה לדרשה, אלא שמעבר לזה גם הטיעון עצמו לא מובן לי (עמום מאד). ככל שאני מבין אתה רק חוזר לערך החינוכי שעליו דיברתי.

      1. חלילה פשוט כשהייתי כותב היה ניכר גודל הפער בעמדות כך שהרגשתי שהדיאלוג לא יישא פרי משמעותי. אני טוען ליותר מערך חינוכי, אני טוען שבדרשה יש מימד של חכמה אוביקטיבית. האוביקט הוא רצונו של הדובר בפסוקים, וככל רצון יש בו מימד עומק שמאפשר הסקה אינדוקטיבית ודדוקטיבית במובנים שציינתי. כשם שפלוני יענה במענה למאורע מביך ‘הכל בסדר’ ואדע שאין הכל בסדר מתוך ניתוח מראה פניו (אינדוקציה) וכן היכרות מראש עם חלק מפנימיות נפשו (דוגמא לא מוצלחת לדדוקציה בבחינה שאני מתכוון פה), כך גם בקריאת הפסוקים ודרישתם. ויותר מכך, מצד האמת כך הוא גם בפסיקת ההלכה כי אם באופן הרבה פחות ניכר.

          1. דוגמא, המן מן התורה מניין? המן העץ. בעצם השאלה של ה’ את האדם האם אכן אכל מן העץ ישנה מראית עין של אי ידיעת ה’ את מעשי האדם. מראית עין זאת היא המציאות עליה המן מבסס את השקפת עולמו והתנהלותו. החלל הפנוי עמלק וכו וכו, הרבה קודים של שפה פנימית מתפתחת שסובבת סביב תובנות שנמצאות בתוכנו ומועברות מדור לדור. הברסלברים שמדברים אודות שתיקת משה רבינו אל מול החלל הפנוי צופים באותה מציאות שחזל רמזו בדרשתם הזו. מה נוסף לנו בדרשה? מדוע חזל לא דיברו כמו האר”י אודות הידיעה הפנימית המופשטת כשלעצמה? כי מציאות פנימית זו התבטאה בהסטוריה של העם שלהם, בהשקפות וחיי בשר ודם. בהמן ובאדם הראשון. הקישור לפסוק ולמאורעות הוא לא רק חינוכי, הוא חשיפה של השרש האוביקטיבי שממנו התגלגלו המאורעות, מאורעות חיינו. וצריך עוד להמשיך את הקו הזה ולהראות שהמילה המין ושמו של המן הם זהים לא בכדי, אך זה כבר קשה יותר. דוקא סגנון התיאור של הארי הוא גלותי, היא תיאור התשתית הבסיסית ביותר של חיי וחוקי הנפש שלנו כאשר החוקיות הזו כבר לא ניכרת בחיי היום יום. הניתוח של דבר ה’ כדיבור חי באופן דדוקטיבי, לאור הידיעות שיש לנו מראש בבואנו להבין את הדיבור הוא חלק יקר מאוד מהבנת דבר ה’, כהבנת כל דיבור בין איש ורעהו. זה שמדע הפסיכולוגיה הוא נחלת הכלל והכל רואים עצמם כמומחים בו ונוחים לכזב בו לא אומר שהוא איננו מדע יקר. כל ישראל בני נביאים ודרשנים במה.. דוקא משום שהוא נוגע באופן בלתי אמצעי בזירה ובחומר גלם של השיח הוא הרבה יותר מוכן לטעות ולחוסר בהירות. ‘עצם העניין’ הוא יותר פשוט מסרטוט וחישוב קווי המתאר שלו, אך הוא גם יותר יקר ומשמעותי. כנל בפסיקת הלכה, ההכרעה של הפוסק בסוף היא אינטואיטיבית ומושפעת מהמטאנליזה שלו את הסוגיה ואף של התורה כולה, היינו יש בה צד של הכרעה בעלת כיוון דדוקטיבי.

              1. זו דוקא דוגמא נהדרת לעניינינו. הראתי יפה שמה שאתה רואה בו וורט על גבול החולין הוא חכמה עמוקה, שיח בין דורי אודות מציאות אוביקטיבית והסטורית. בגלל שאופי השקלא וטריא במישור הזה הוא לא בעל אופי אמפירי אתה מזלזל בו, אך אני רואה בזלזול זה נטיית נפש של חוסר אמון ולא תשובה עניינית לטענותיי. אינני מרגיש שהצלחת בכלל לגעת בטענות, אתה מצביע על חוסר אמון ביכולת להבחין בין מקורות ודרשות בעלי משקל לאלו שלא ולכן זורק את המים עם התינוק. מראש הארכתי להסביר שאין בידי פגמים אלו לערער על חשיבותו ויסודיותו של הלך מחקרי זה של הדרש

  3. נראה לי ש”ידיעה” של תוכן כלשהו איננה דבר בינארי – קודם לא ידעתי ועכשיו אני יודע. אלא שלידיעה יש גם *ממד של עומק* – עד כמה הדבר חדר לתוכי והפך לחלק מתפיסת עולמי. לא לחינם נאמר שידיעה היא מלשון חיבור והתקשרות עם הדבר (“והאדם ידע”), ולחיבור והתקשרות יש כמובן רמות אפשריות רבות. אם פלוני יודע עיקרון מסוים באופן תיאורטי, ואלמוני ממש חי לפיו, לאלמוני יש יתרון לא רק ברובד ה”חינוכי” אלא גם בידיעה עצמה. לכן כשלומדים למשל את ספרי הנביאים, גם אם אין בדבריהם שום חידוש והם חוזרים כל הזמן על אותו מסר עצמו, עדיין עצם העובדה שחוזרים על אותו מסר מכיוונים שונים, עוזרת להטמיע אותו בנפש ומחזקת את עומק ה”ידיעה” שלו, ולכן היא יכולה בהחלט להיקרא “לימוד”.

      1. דוגמה: שני אנשים למדו שיש שכר ועונש על המעשים. אצל אחד זו עוד ידיעה בין הרבה ידיעות אחרות, ואילו השני התבונן בזה הרבה והמחיש את זה לעצמו עם כל מיני דוגמאות ומשלים (שחלקם אפילו לא מלמדים את זה באופן הכרחי, אלא הוא הניח את המבוקש), עד שהידיעה הזו מלווה אותו כל הזמן ומשפיעה על כל מעשיו. לדעתי אפשר בהחלט לומר שיש ביניהם הבדל ברמת הידיעה עצמה ולא רק הבדל פסיכולוגי (או שעצם ההבחנה בין ידע לפסיכולוגיה אינה כ”כ חדה).

          1. 'תורה' לשון 'הוראה'

            בס”ד ה’ בשבט פ”א

            לרמד”א – שלום רב,

            אטו ‘הפנמה וחינוך’ מילתא זוטרתא? הרי התורה מנמקת את קיומו של מעמד ר סיני ‘למען תהיה יראתו על פניכם לבלתי תחטאו’, וכן מצטווה המלך: ‘וכתב לו את משנה התורה הזאת על ספר… והיתה עמו וקרא בו כל ימי חייו למען ילמד ליראה את ה’ אלקיו לשמר את דברי התורה הזאת ואת החקים האלה לעשתם לבלתי רום לבבו מאחיו ולבלתי סור מן המצוה ימין ושמאול…’

            ברם, על פי ‘הוראות היצרן’ נצטווינו גם להתבונן ולהעמיק בלשון התורה, כהנחיית נותן התורה: ‘לא ימוש ספרהתורה הזה מפיך והגית בו יומם ולילה למען תשמר לעשות ככל הכתוב בו כי אז תץליח את דרכך ואז תשכיל’.

            נמצינו למדים שהעיון בתורה, אינו רק כלי להפנה וחינוך, אלא גם ‘נחמד העץ להשכיל’.

            בברכה, ירון פיש”ל אורדנר

            וכידוע למד הרמב”ם (בהקדמתו לפ’ חלק) את יסודות האמונה מכתבי הקודש.

            1. לגבי החכם שושני, דומה שהמחקר כיום מתמקד בתולדות חייו ובנסיונות לפענח את סוד זהותו.

              לענ”ד צריך להתחיל לקיים בו: ‘אותי עזבו ותורתי שמרו’ ולנסות לברר את שיטתו המחשבתית. כפי הנשמע, נשאר ממנו חומר כתוב רב, כנראה רשימות שרשם לעצמו.

              רשימות אלה (יחד עם דברים בעל פה שרשמו תלמידיו) יכולות להיות בסיס מצויין למי שירצה לכתוב דיסרטציה על משנתו המחשבתית, בשאיפה לעבד מתוך ההברקות הפרשניות את שיטתו המחשבתית.

              מובן שמשימה כזו צריכה אדם השולט הן בספרות התורנית והן בספרות הפילוסופית, שיוכל לקרוא ולפענח את הכתבים וגם להכיר את הזרמים המחשבתיים איתם ‘התכתב’. למען יהיו שפתותיו של ‘החכם שושני’ דובבות.

              בברכה, יפאו”ר

              1. '... ומיכולתו לשזור את תחומי הידע השונים לחידושים מהממים'

                בס”ד ו’ בשבט פ”א

                שאול מייזליש ומנחם מיכלסון, מתארים בספרם ‘אחד יחיד ומאחד’ על רבה של ירושלים הרב אליהו פרדס, את החכם שושני כמי נש’בכל מקום שבו דרכה כף רגלו הוא השאיר אחריו שובל של מעריצים נדהמים מהיקף הידע היהודי והכללי, ומיכולתו לשזור את תחומי הידע השונים לחידושים מהממים’ (עמ’ 368).

                הפגישה הראשונה בין הרב פרדס לשושני התקיימה בעת שהרצה שושני ב’משואות יצחק’, שם התארח הרב פרס אצל בנו. ‘גם שם, כמו בכל מקום, הדהים שושני את כל הנאספים בהרצאה מבריקה, שניצוצות גאוניים ניתזו ממנה לכל עבר כמו זיקוקין די נור.

                גם הרב פרדס האזין להרצאה שלו, ולאחריה התפתחה שיחה בין השניים. הרב פרדס גילה בין השאר, שהאיש יודע על פה את התנ”ך והתלמוד מקצה לקצה, כמו גם קשת רחבה של מפרשים, אשר בכישרון עצום ידע לשלבם לסינתזה אחת גדולה ומופלאה’ (שם).

                הווה אומר: לא רק ידע פנומנלי בכל מרחבי ומכמני התנ”ך והתלמוד, אלא ביכולת לשלב בצורה מפתיעה בין תחומי הידע השונים ובכך לשפוך אור חדש על דברים מוכרים.

                בברכה, ירון פיש”ל אורדנר

                תכונה נוספת עליה עמד הרב פרדס באופיו של שושני, היתה היכולת להודות בטעות, וזו לא תכונה טריוויאלית אצל אדם המודע לגאונותו. ‘במהלך השיחה פרץ ביניהם ויכוח בנושא כלשהו, והרב פרדס לא הסכים עימו. מאוחר יותר חיפש שושני את הרב פרדס כדי לומר לו: צדקת. אני טעיתי’.

                1. אמירה משמעותית לאוד לדור שאחרי השואה

                  בס”ד ט’ בשבט פ”א

                  אמירתו של שושני על משה המתלבט בין זהותו האוניברסלית לזהותו היהודית, ובסופו של דבר בוחר להיות עם הצד המוכה ולא עם המכים – מבטאת את מה שעבר על רבים באותו דור, שקסמה של תרבות המערב הביאתם לעזוב את ‘הגטו הישן’ של היהדות ולאמץ את הזהות האוניברסלית המתקדמת והנאורה.

                  השואה, שגילתה עד כמה רחוקה אירופה מ’נאורות’ והוכיחה ליהודי עד כמה מנוכרת אירופה כלפיו – הביאה רבים לשוב לזהותם היהודית. רבים עלו לארץ, לבנותה ולהיבנות בה, ורבים אחרים חזרו לשאת בגאווה את יהדותם ולהרגיש סולידריות עם אחיהם.

                  תהליך תחייה מופלא זה – ביטא שושני דבריו על משה.

                  בברכה, עמיעוז ירון שניצל”ר

                  שושני, בשליטתו המליאה הן בספרות התורנית והן בהגות המערבית, פתח לאותם מתלבטים פתח לתקווה, בהראותו הלכה למעשה שניתן ליצור שילוב שבו משלימות זו את זו יהדות ואוניברסליות.

      2. בספר התניא בסוף פרק ג’, אדה”ז מסביר מה זה “דעת”, ושם הוא מבאר, (כמו שכתב יוסף), שזה לשון התקשרות והתחברות לדבר מסוים, ושמעתי משל יפה שממחיש את זה, על איכר פשוט שלא ידע קרוא וכתוב, ששכר מלמד לבנו, וביום בהיר אחד האיכר קיבל מכתב בדואר, ומכיוון שלא ידע לקרוא, הוא ביקש מהמלמד לקרוא בשבילו, וכשהמלמד סיים לקרוא, האיכר פרץ בבכי, כי נודע לו על פטירת אביו, בעוד שהמלמד לא הניד עפעף, ולכאורה שניהם נחשפו לאותו מידע? אלא, שהמידע השפיע על האיכר גם ברגש, ואצל המלמד המידע לא היה בבחינת דעת, אלא רק התווסף לו ידע חדש, ואולי ההשפעה על הרגש יכולה להיות מדד עד כמה עומק הידיעה שלי, ו”הלימוד” שאתה ציינת הוא על כמות ואיכות הידע שלי ברמה השכלית.

  4. ההטמנה בחול - מעצימה את מה שיש

    בס”ד ה’ בשבט פ”א

    יש לומר שמשה אינו מנתק עצמו כליל מזהותו המצרית, הווה אומר: האוניברסלית, כי אם טומן אותה בחול. כידוע שתכונתה של הטמינה בחול היא להעצים את מה שיש. אם המוטמן בחול חם – הרי ההטמנה בחול תגביר את חומו; ואם המוטמן בחול קר – הרי החול יקרר אותו יותר.

    משה מבין שערכיו האוניברסליים אינם בשלים דיים כדי להשפיע על האנושות, ולכן הוא טומן אותם בחול כדי לטפחם ולהעצימם ולהוציא מהם את הפוטנציאל הגנוז בהם.

    כאשר ישכיל עם ישראל לפתח את ערכיו הייחודיים, את שפע הימים של ערכי הקודש, בבחינת ‘ים דומה לרקיע’, יחד עם ‘שפוני טמוני חול’, הערכים הכלל-עולמיים, שהבשילו כל צרכם ע”י טמינתם בחול – אז יוכל עם ישראל להשפיע כראוי על האנושות, ואז ‘עמים הר יקראו, שם יזבחו זבחי צדק’

    בברכה, שמחה הלוי פיש”ל-פלנקטון

    1. ואכן משה מתנתק זמנית, הן ממצרים והן מאחיו, ובונה מחדש את עצמו במקום זר

      ןאכן אחרי הכאת המצרי – הולך משה לארץ נכריה, משתחרר זמנית מהתסבוכת העברית-מצרית ו’פותח דף חדש במקום חדש’. גם במדיין מוצא הוא מקום להתגדר בשליחות של מציל עשוקים,

      אך שם הוא גם מבין שצריך ללמוד איך יוצרים חברה בריאה מעיקרא, חברה שבה אין רודפים ונרדפים. הוא נושא אישה ומקים משפחה, נושא ונותן עם חותנו, גדול המומחים ב’מדעי הדתות’ של כל תרבויות העולם, ועושה התמחות בהנהגה כרועה לעדרו. כשיחזור אחרי עשרות שנים להושיע את עמו – הוא יבוא כבר עם מטען עשיר של תובנות אריך בונים חברה בריאה, בסיס טוב לקבלת ההנחיה האלקית.

      משה במדיין הוא העברי היחיד שחי חיי חופש, ויכול לחשוב להתבונן ולתכנן. אחרי עשרות שנות חשיבה והתבוננות – יוכל משה להיות ‘הנקודה הארכימדית’ שתוכל ‘להזיז’ תחילה את עמו, ולבסוף את האנושות כולה. גם משה צריך חעבור ‘הטמנה מעצימה’. להשתלם כדי שיוכל להשלים.

      בברכה, פדהצור פיש”ל פרי-גן

      1. ולגבי לימוד התנ"ך: עובדים ע"פ הוראות היצרן

        ולגבי לימוד התנ”ך –

        בעל הפוסט טוען כדרכו שכל תובנה הגיונית העולה מהעיון בטקסט היא טריוויאלית ולכן העיון בטקסט מיותר. ולא היא.

        יש הרבה דברים שאדם לא חשב עליהם מדעתו מעולם, ורק העיון בטקסט תוך הבחנה ברמיזותיו ו’קמטיו’ הביאו לחשוב בכיוון זה, שאחרי המחשבה נמצאת התובנה מסתברת ומתקבלת על הדעת, אך לא כל מה שנמצא הגיוני אחר העיון הוא טריוויאלי.

        על כל פנים, כך הנחה נותן התורה את יהושע ‘לא ימוש ספר התורה הזה מפיך והגית בו יומם ולילה, כי אז תצליח את דרכיך ואז תשכיל’. זו היא ‘הנחיית היצרן’ לעיין בטקסט, חזור ועיין, כדי לחלץ ממנו תובנות רלוונטיות לשאלות החיים.

        בברכה, ירון פיש”ל אורדנר

          1. אבל נותן התורה ציוונו להגות בתורתו (לרמד"א)

            בלי לזלזל בצ’יפופו, הרי דבריו מתוקים לתמר ומהווים אבן המוליזה רעיונות (Born Stein) ל’זר’, אבל לעמו ישראל הנחיל בוראנו את תורתו להגות בה.

            בברכה, Shimpan Zevi Levingang-utang

              1. וזה ‘קל וחומר’, אם מיצירה אנושית אפשר להגיע לתובנות חשובות – על אחת כמה ביצירה שהיא ‘מכתב אלקים’ או פרי רוח קודשם של נביאים צדיקים וחסידים – על אחת כמה וכמה שניתן ללמוד ממנה דברים גדולים.

                בברכה, פילא בקופא

  5. בשולי הדברים.
    הראב”ע כתב “ויצא אל אחיו – המצרים, כי בארמון המלך היה”. כלומר התוספת “כי בארמון המלך היה” באה להוכיח שאחיו הם המצרים. אבל מה הקשר דווקא לארמון? היה לו לראב”ע לומר אחיו המצרים כי עימם גדל. גם הפירוש עצמו אחיו מצרים מוזר ומתנגש בהמשך הפסוק “עברי מאחיו” ואין לראב”ע שום סיבה לתקוע את עצמו לפירוש משונה. גם כתוב וירא בסבלותם פירוש בעבדותם ועבודתם וא”כ הם העברים המשועבדים (כמו “והשבַּתם אותם מסבלותם”). גם הרמב”ן לא העיר שהוא חולק על הראב”ע בזה.
    לכן לולי דמסתפינא אמינא שהיא ט”ס וצ”ל “ויצא אל אחיו – העברים, כי בארמון המלך היה”. והתוספת “כי בארמון המלך היה” באה להסביר למה היה צריך “ויצא אל אחיו” העברים ולא ראה את סבלותם יום יום. ומפרש שהיה בארמון המלך רחוק מאיזורי התעשייה הכיבוש והדיכוי. והכל כמנהג שראב”ע כותב דברים פשוטים ומובנים בלי המצאות מוזרות.

    1. כאן (סוף הטור הימני) מצאתי דפוס ישן שבו אכן כתוב “ויצא אל אחיו – העברים, כי בארמון המלך היה”:
      https://www.hebrewbooks.org/pdfpager.aspx?req=42335&st=&pgnum=39

      ועוד יש להוסיף שראב”ע בלשון עצמו כותב בסתם “אחיו” של משה שהם העברים. הוא מציע שהקב”ה סיבב שמשה לא יגדל בין “אחיו” העברים כי אין נביא בעירו. זו לשונו: “אולי סיבב השם זה שיגדל משה בבית המלכות, להיות נפשו על העליונה בדרך הלימוד והרגילות, ולא תהיה שפלה רגילה להיות בבית עבדים. הלא תראה כי הרג המצרי בעבור שהוא עושה חמס. והושיע בנות מדין מהרועים שהיו עושים חמס להשקות צאנם מהמים שדלו. ועוד דבר אחד – כי אילו היה גדל בין אחיו ויכירוהו בנעוריו לא היו יראים ממנו כי יחשבוהו כאחד מהם”.

  6. שתי הערות.
    א. מצרפת קישור למאמר נאה של יעל לוין על שושני ובו עדויות אותנטיות על אודות האיש – הראשונה בהן לקוחה מדבריו של סבא שלי ז”ל, ד”ר יהודה מוריאל, שהכיר את שושני באופן אישי והרבה לדבר בשבחו.
    https://www.makorrishon.co.il/judaism/14611/
    ב. אני חושבת, ולא בפעם הראשונה, שאתה עושה רדוקציה להגדרת הלימוד. לימוד אינו רק ‘מידע חדש’ אלא גם תובנה חדשה. קריאה פרשנית חדשה, שהתכנים מתיישבים בה על הטקסט, האגדה או הפסוק כפתור ופרח, היא לימוד. (שמה נפשי בכפי: כמו חוק פיזיקלי שהכרת היטב, למדת אותו מזמן אבל זה עתה קיבלת אישור נוסף שלו במקום לא צפוי. האישור הזה גורם לך לחשוב עליו שוב ולראות בו פנים נוספות). ראיה לכך היא שמחת הלב שיש בחידוש מעין זה, מלווה בתחושה שהלומד כיוון לאמיתה של תורה, לאמיתה של אגדה. הוא לא רק קיבל אישור לערכיו, אלא חזה בהם מופיעים במציאות חדשה, בדרך חדשה, ובכך למד עוד על טיבו של האדם, על טיבם של הכוחות שעמם הוא מתנגש. אין כאן רק חזרה בנאלית על תכנים קודמים (תכתוב על הלוח מאה פעמים שצריך להתנהג בנימוס למורה), מפני שיש פה יישום חדש שלו, וכל יישום חדש כזה, מוסיף רובד להבנה המתגבהת או מתעמקת.

    1. זה ייתכן, ועדיין דרושות דוגמאות. למיטב התרשמותי אין תועלת רבה ב”לימודים” הללו, פרט להפנמה ואישוש של הדברים הידועים (נוסח מסילת ישרים). ואגב, כל זה יכול כמובן לקרות גם בכל טקסט אחר.

    2. הייתי רוצה להעיר משהו עקרוני על הבעייתיות בכל סיפורי הקדושים האלה. נכנסתי ללינק שחיותה צירפה ( נדמה לי שקראתי אותו בעבר) וכ”כ קראתי ראיונות לגבי שושני עם שלום רוזנברג ואחרים.
      אפילו אם נניח ששושני היה גאון כ”כ גדול כמו התיאורים המתפייטים לגביו. מין שילוב של איינשטיין, קאנט ולאונרדו דה וינצ’י. למה זה כ”כ חשוב?

      השאלה הרלוונטית היא מהי התרומה שהוא השאיר אחריו ולפי מה שאני מבין התרומה דלה מאד.
      למידה, חינוך ו”מורשת” מתבטאים קודם כל במטענים שאפשר להעביר הלאה. איפה מטעניו של שושני..?

      כדי “לחזק” את טענתי אביא סיפור דמגוגי קצר. לפני כמה שנים שוחחתי על שושני בשוליה של הרצאה של אורי שרקי. בן שיחי היה בחור שלא היה חוקר או מלומד או משהו כזה אבל מהתרשמותי השטחית היה אדם נבון. כשהוא דיבר בהתפעלות על שושני שאלתי אותו את אותה שאלה לגבי תרומתו של האיש. הבחור לא התבלבל ולא היה נבוך ומיד נופף בכך ששושני העמיד תלמידים כמו שלום רוזנברג ולווינס.
      יש מישהו שיכול להשתכנע מתשובה כזו..?

        1. אשרייך. אני שואל את עצמי אם גם את בחיי היומיום את מעריכה את תרומתם הסגולית של אנשים באותן דרכים עקיפות. קל וחומר לגבי הערכת תרומה הגותית של מישהו.

          ד”א אני מפקפק בחשיבות הגותו של לויינס (אני לא מדבר על האיש עצמו). אם תרומתו של שושני להגות זו היא ממשית (איך מודדים זאת? איך בכלל נותנים לה קרדיט על כך?) אני לא בטוח עד כמה זה עומד לזכותו.

      1. מדוע תלמידים הם לא מטענים. אם התלמיד מצליח להעביר אליך מטענים מחשבתיים והוא אומר שהתקדם והשיג בזכות המורה שלו אז המורה בעצם העביר אליך מטענים מחשבתיים (דרך התלמיד). אם יש לך בקבוק מים אתה יכול או לשתות ממנו או לשפוך אותו לאדמה להשקות שיח עגבניות ואז לאכול את העגבניה שתצמח. שתיהן תועליות שיצאו מהמים. הבעיה היא רק שיש “דיו” וההערכה למורה חסומה מלעיל על ידי איחוד ההערכות לתלמידים (יש לפלפל טובא האם ‘איחוד’ או פונקצייה אחרת יען כשרונות שונים מפרים זה את זה).

        1. תלמידים הם לא “מטענים” בדיוק מאותה סיבה שחתולים הם לא בננות ושולחנות הם לא כוכבי לכת. זה שני דברים שונים. אני כמובן לא כופר ביכולת של אדם מבריק וכריזמטי להשפיע מאד הלוך נפשו ועל חייו של תלמידו וכמובן יש בכך כדי להשפיע בעקיפין גם הרעיונות של התלמיד. אבל זה נכון במידה רבה גם להשפעתם של הורים, אחים, בת זוג וכו על אישיותו וכישוריו של אדם (והוגה).
          שאל את עצמך: אם שושני היה בעל רעיונות מבריקים כ”כ למה לא הוציא אותם בעצמו (אלא אם כן הוא עשה זאת והם אבדו)? האם הוא בנה על זה שהשפעתו על תלמידיו תניב בבוא היום “שחרור” שלהם מתוך מוחם של תלמידיו?
          תוצרת, גם אם היא הגותית, היא עדיין בבחינת “תוצרת”: יש לה קריטריונים מובחנים יחסית. ראה למשל קאנט, אפלטון ואפילו לווינס עצמו (שגם אם אני לא מעריך את דרכו, הרי ניתן להצביע בקלות יחסית על תרומתו הסגולית)

          1. אם מחפשים אינדיקציות לכך ששושני היה חכם גדול ומיוחד אז יש שתיים כאלה. האחת איכות התלמידים, השנייה עדויות התלמידים. אם מחפשים תועלת שאני ואתה יכולים לקבל מהמחשבות של שושני אז אין מהן תועלת ישירה אבל יש מהן תועלת עקיפה בתיווך התלמידים (למרות שאלו לא אותן מחשבות אבל המחשבות של המורה השפיעו, לפי טענתם והרגשתם של התלמידים. משאיר לך כתרגיל לנסח לבד את ההבחנה בין זה לבין השפעתה של בת זוג). הוא אכן לא השאיר כתבים וגם תלמידיו לא משחררים תוצרת קונקרטית וזה אכן מוזר מאד ואינדיקציה מחשידה לגבי האיכות. אז על מה הדיון כאן – האם “מוצדק” להעריך מישהו רק על סמך אינדיקציות עקיפות? דיון ערטילאי לטעמי.

            1. 1. אני לא מחפש שום אינדיקציות לחוכמתו או מיוחדותו של שושני. חיפשתי אינדיקציה לתרומתו.
              2. עדות התלמידים חשובה, בייחוד משום שמדובר באנשים מוערכים. לעומת זאת לעובדת היותם “איכותיים” (נניח שזה נכון) אין לדעתי כמעט משקל. אנשים מוערכים רבים העריצו אנשים אחרים ואפילו העריצו את “תרומתם” גם כשזו האחרונה הייתה דלה או בעייתית. לי אין הרבה עניין במצבם הנפשי (=הערכותיהם) של התלמידים.
              3. הנושא הערטילאי הזה מספיק מעניין אותי וכנראה שגם אותך ולכן טרחת להגיב לו פעמיים. אלא שלדעתי הוא לא רק מעניין את שנינו אלא גם חשוב. הוא חושף הטיה שכולנו נופלים לה קורבן לפעמים והיא עצם ההתמקדות בטפל.
              4. בכ”א, עד שלא יתגלו כתביו הסודיים והגאוניים של האיש- שכנראה באמת היה גאון בדברים מסוימים- אני מרשה לעצמי לא להתרגש מהסיפור. כשיתגלו נדבר.

            2. 1-2. אתה לא מחפש אינדיקציות לחכמתו, אבל תודה שיש כאלה. הערכתם של התלמידים היא ממצא עובדתי שאמור להשפיע על האמונות העובדתיות (ההיסטוריות) שלך, כמו שמישהו יגיד לך “לרחוב טרומפלדור צא ימינה בכיכר” ואתה לא תגיד “אה מצבו הנפשי הוא שבתודעה שלו יש חוויה שבה רחוב טרומפלדור נמצא ימינה מהכיכר”.

              4. אין תרומה ישירה שנשארה – איש לא חלק על זה. אז מה בדיוק אתה טוען? אני יכול להציע כמה גירסאות: א. שבלי תרומה ישירה שנשארה זה לא “צודק” להעריך את האיש. ב. שבלי תרומה ישירה שנשארה זה “לא נכון” “להתרגש”. ג. שבלי תרומה ישירה שנשארה אין תרומה ישירה שנשארה.
              את גירסא ד. בלי תרומה ישירה סביר להניח שהוא לא היה חכם כזה גדול – דחית בעצמך כשהבהרת שאתה לא עוסק באינדיקציות לחכמתו.
              הגירסא שהכי נראית לי קולעת, על אף שאתה מסרב לעסוק באינדיקציות לחכמתו, היא ה. עדויות של תלמידים נוטות להפרזה והמסתורין מייצר הילה לא נכונה כך שכנראה חכמתו ומיוחדותו הן ברמה פחותה ממה שמתאר המיתוס. לזה אני לגמרי מצטרף (לזיכרון פנומנלי בפני עצמו כמובן אין חשיבות. הוא רק אמצעי).

              3. מה שמעניין אותי הוא להראות לך שהנושא הוא ערטילאי.

              1. 1. אתה מתעקש לדבוק בתואר “ערטילאי” עבור נושא שהוא גם מעניין וגם חשוב. כנראה לא רק לי. אולי אתה חושה שדבר “ערטילאי” לא יכול להיות מעניין או חשוב…? לא מבין אותך.
                2. כן, שושני היה כנראה חכם מאד. ברכותיי.
                3. ניסית להציע גרסאות מזוקקות יותר לטענה שלי. אחת מהן הייתה שאין מה “להתרגש” מהאיש או מהסיפור יותר מידי. אני בהחלט קונה את הגרסה הזו אבל היא לא העיקר בעיניי.
                העיקר הוא שאנשים נוטים, כאמור אולי גם אני בתוכם, לתת קרדיט יתר לחוכמה ולברק. סגולות אלו חשובות מאד כמובן אבל הרבה פחות חשובות מרציונליות ומהוצאתם של תוצרים רציונליים לאור והעמדתם למבחן.
                מיתוסים כדאי להעמיד לפעמים למבחן. במקרים רבים כדאי אפילו לנפץ אותם. חשיבותה של “החוכמה” (“גאונות”) היא לפעמים מיתוס כזה.

  7. המשמעות של הדברים מפי מניטו (הרב יהודה ליאון אשכנזי זצ”ל) ותלמידו הרב שרקי שליט”א, תופסת הקשר אחר. אין זה סתם ווארט אלא כחלק ממערכת אמונית שלמה שרואה את התפתחות הזהות האנושית מאדם הראשון ועד לעתיד לבוא- דרך עמ”י.

    תפיסה זו מתחילה מהבנה מעמיקה של משמעות תורת הצמצום של האר”י, השבירה והתיקון, וממנה המשמעות לתהליך ההתפתחות המוסרית (ואחדות המידות).

    אכן הבחירה להיקשר לדרך הנצח האלוהית של עמ”י היא ההכרעה הערכית והמוסרית ב-ה’ הידיעה. (כך גם יש להבין את המדרש בשמות רבה שמשה התינוק שולח את ידו לפחם במקום הזהב ובגלל ששלח ידו לפיו נפגם דיבורו בגמגום.)

    ויש להאריך טובא.

  8. קיבלתי תיקונים לאפילוג בטור לגבי מאמרו של דוד קורצווייל.

    1. מי שיצר את הזיקה בין מכת צפרדע לבין הדיבר השני היה הוא חידושי הרי”ם ולא המחבר.

    2. התובנות (או “המסקנות מרחיקות הלכת בתחומים שונים ומגוונים”) שהוא טוען להן במאמרו אינן תוצאה של ההשוואה שביצע חידושי הרי”ם אלא עומדות בפני עצמן. מכוח תובנות אלו הוצע שם הסבר גם לקשר שחידושי הרי”ם טוען לו. ההצבעה על הקשר היא תוצאת התיזה ולא הגורמת לה.

    1. וזאת אשר עניתי:

      עדיין הקישור הזה נראה לי מיותר ומאולץ. זו לא שאלה של אשמה (של המחבר או של הרי”ם). ענייני היה להצביע על חוסר הערך בקישורים כגון דא.
      עוד אוסיף שההבחנה בין הכיוונים (מהרעיונות שתיארת אל טענת הרי”ם, או להיפך) אינה חדה כשלעצמה, וגם לא במאמר עצמו. כך, לדוגמה, תיאוריה מדעית מסבירה את העובדות אבל גם מתאששת על ידן. לכן כשהמחבר מסביר את טענתו של הרי”ם, בעצם בכך הוא גם טוען שטענת הרי”ם מחזקת/מאששת את דבריו שלו.
      יש לשים לב שהמאמר נפתח בכך שיש משמעות נצחית למכת הצפרדע, והמאמר בעצם מיועד להסביר מהי אותה משמעות. אבל אני כופר בדיוק בזה. זו לא המשמעות של מכת הצפרדע, והתלייה שלה בטענות שבמאמר היא דרוש. בעיניי הוא לא מוסיף ואף גורע לגבי עצם הרעיונות. עדיף היה להציג את הרעיונות כשלעצמם בלי קשר לצפרדעים ולע”ז ולקישורים חסידיים ביניהם.

      1. הצפרדע - כמסמלת המאבק באלילות

        בס”ד ה’ בשבט פ”א

        על היותה של הצפרדע סמל התקווה שכל העולם יתאחד בקבלת עול מלכות שמים, מצביעה שירת הצפרדע (פרק שירה סוף פרק ד’) האומרת: ברוך שם כבוד מלכותו לעולם ועד’. הוא השבח שאמר יעקב בראותו שכל בניו מאוחדים באמונתם בה’ ובקבלת עול מלכות שמים.

        בברכה, צפרדי מהקרפאטים

        1. הצפרדעים מלמדות על חובר מסירות הנפש

          היותן של הצפרדעים סמל המאבק באלילות, בא לידי ביטוי גם בעבדה שמהן למדו חנניה מישאל ועזריה את חובת מסירות הנפש שלא להשתחוות לצלם.

          ובזכות האמונה והמסירות תזכה האנושות ל’צפר-דע’, בוקר חדש שבו תימלא הארץ דעה את ה’!

          בברכה, צפרדי מהקרפאטים

          1. הצפרדע כסמל ללומדי התורה

            בס”ד ו’ בשבט פ”א

            הגר”א בביאוריו לסיפורי רבה בר בר חנא, אומר שה’אקרוקתא’, הצפרדע, מסמלת את הוגי התורה, ע”פ המדרש (שמות רבה) שמכת הצפרדעים המקרקרות יומם וליה, באה למצרים כעונש על שביטלו את ישראל מלהגות בתורה יומם ולילה.

            וכעין זה כתבו רבי יהונתן אייבשיץ (ב’יערות דבש’) ורבי שלמה אפרים מלונטשיץ) שה’אקרוקתא מסמלת את הוגי התורה. דבריהם מובאים בלקט המקורו ‘רבה בר חנא, סיפור החמישי’ באתר ‘דעת’).

            אכן מתאים הדימוי לצפרדע לתלמידי חכמים היכולים לקשר בין התורה המשולה למים, לבין עולם המעשה העומד על הקרקע.

            בברכה, צפרדי מהקרפאטים

            על ‘צפרדע הנחלים’ ועניינותיה בספרות חז”ל, ראו במאמרו של ד”ר משה רענן, ‘שמואל חזייא לההוא עקרבא יתיבא על אקרוקתא’, (‘פורטל הדף היומי’, נדרים מא,א)

      2. הרצון ליחס פשר וסמבוליות לעשר המכות הוא רצון אנושי מובן. ומדי פעם עוסקים בו פרשנים. למכת בכורות, למשל, הכתוב נותן את הפרשנות שלו בעצמו – בני בכורי ישראל, הנני מכה את בנך בכורך. זה כמעט ולא סמבולי אלא ישיר ממש. מכת הדם היא הסמלית, המובנת והחזקה ביותר בעיני, שכן יש בה ביטוי ויזואלי ברור לדמם של התינוקות שכביכול צף ועלה מהיאור, שאליו הם הושלכו. החושך יכול להתפרש כביטוי לאבדן דרך ולעיוורון מוסרי וכו’. אפשר להתווכח האם ההצעה של קורצוויל לגבי הצפרדעים מתאימה או לא, אבל לא נראה לי נכון לפסול על הסף את הניסיון עצמו שיש בו ערך ותועלת. אדם מחפש פשר ומשמעות.כי לכך נוצר.

        1. האם אין הבדל בין “מידה כנגד מידה” (סוג של צדק) לבין סימבולים (העברת מסרים)?
          מכת בכורות היא מידה כנגד מידה – מצרים פגעו בבנו בכורו של הקב”ה ולכן הקב”ה פוגע בבכורתיהם של מצרים. זה אכן ישיר מהכתוב.
          אבל מכת דם, גם אם יש באמת קשר לתינוקות, זה לא מידה כנגד מידה אלא עניין סימבולי. כנ”ל חושך כמייצג אובדן דרך מוסרי זה סימבול כללי או מסר לעולם. אבל הסימבול כולו מיותר. מה נותן המסר הזה ולמה נועד ולמי הוא מחדש משהו.

        2. חיותה, חיפוש פשר הוא ענין סובייקטיבי. כל אחד והפשר שלו. זה לא לימוד. אם לכך האדם נוצר או לא, על כך אפדר להתווכח לחוד אבל לא על כך הדיון כאן. אני יכול לחפש פשר בעמוד הטלפון שלידי כי לכך נוצרתי ולומר שיושרו וזקיפותו משולים ליושר ולזקיפות הקומה הנדרשים ממני.

          1. ההשוואה לא מתחילה. זקיפותו של עמוד החשמל נובעת מטעמים פרקטיים ואינה זוקקת הסבר נוסף. פירוט עשר המכות, הבחירה בהן דווקא, כתיבתם בתורה, לכל אלה יש סיבה שעלינו לפענח, כדי ללמוד ממנה תורה ולקח.

  9. אני לא חושב שזה ממר שושני. לפי מה שהבנתי לקרוא את התורה הצורה של זהויות זה חידוש של מניטו.

    לגבי חמשת השאלות שלך. 1-3: הם שאלות על הפרשנות הספציפית הזאת. זה בכלל לא קשור לעצם לימוד תנ”ך.
    4: מה זה משנה אם יש חידוש? עכשיו יודעים שיש לרעיון הזה בסיס מקב”ה.
    5: זה נוגע לשאלה 1. אם באמת זה הפרשנות האמיתית ואתה מאמין שהתורה היא מן השמיים אז לא תקבל את זה?

  10. ההתרשמות שלי, שמר שושני היה סוג של ר’ משה שפירא, אדם מרשים, שאתה מקבל לידו תחושה שהוא גדול ממך, אבל כשאתה מנסה לפרוט ולנסח מה הוא חידש או מה הוא שינה, אתה מוצא הברות והברקות, ומה שנשאר לך ביד, הוא לספר לחבר’ה ש”היית בשיעורים של רב מוישה”.
    (ושמעתי אותו די הרבה…)

  11. אין לי מושג מי זה ר’ משה שפירא.
    אני רק יודע שיש למר שושני כתבים ויש מישהי שמנסה להוציא אותם לאור. הם פשוט מאוד מאוד לא מסודרים והכתב גם קשה להבנה וגם הניסוח קשה להבנה ודורשים ידע רחב. בעז”ה יוציאו את כתביו לאור.

  12. אם מישהו יודע, אני אשמח לשמוע:

    מה שושני אמר/כתב ביחס למורה נבוכים לרמב”ם?
    מה הוא עשה בתקופת שהותו בארה”ב?
    איפה אפשר להשיג את הספרים שהתפרסמו עליו?
    מי מנסה היום להוציא את כתביו?

    תודה!

  13. איך כל הטור הזה מסתדר עם מה שכתבו התוספות במסכת פסחים בדף י”ג ושורפין תרומות טמאות ותלויות וטהורות אפילו אם נאמר דאסור לשרוף טהורות משום שכתוב את משמרת תרומותי כמו שאסור לטמאם הכא שרי אע”פ שמדאורייתא בביטול בעלמה סגי ואין הוא צריך לשורפה מכל מקום כיון דסופה ליאסר ולילך לאיבוד מותר לשורפה כמו לטמאותה שהתיר רבי מאיר בסוף הפרק לשרוף טמאה עם הטהורה. מאד חשוב להתאים את השכל שלנו לשכל של תורה ולא את התורה לשכל שלנו אבל אני בורח מכאן כל הגישה פה פסולה הצילו

  14. לענ”ד, בכל מקצוע שהיא, בין אם מדובר בלימודי קודש או חול, חלקו של “לימוד” לעומת “שינון” לא גבוה במיוחד. האם שיעורי היסטוריה הם לימוד או סתם הפנמה של שמות, תאריכים ומאורעות? האם אנחנו הולכים לחדשו משהו אחרי הרצאה של זואולוג? ייאמר לזכותם של פרשני התנ”ך, שהם לא מסתפקים במתן ביאור של ביטוי כזה או אחר, אלה נותנים חומר למחשבה.

    1. הסברתי לא פעם שעובדות חדשות הן לימוד. קיבלתי משהו שלא ידעתי. וגם חזרה עליהן היא לימוד כי הוא מסייעת לי להחזיק אותן. אבל לא זה ולא זה קורים בלימוד אגדה או תנ”ך. שם זה לכל היותר הפנמה וחינוך. אין חשש שאשכח שהיה דוד המלך או שישראל יצאו ממצרים.

    2. בס”ד ח’ בשבט פ”א

      לרמד”א – שלום רב

      מהיכן הוצאת את הטענה שרק דבר חדש נחשב ל’לימוד תורה’. הרי כל עיקרה של מצוות תלמוד תורה נלמד מ’ושננתם לבניך’ שעניינו ‘שינון’.

      מטבע הדברים כשמשננים וחוזרים – ‘אין בית המדרש בלא חידוש’ ומתחדשות הבנות חדשות, אך מהיכי תיתי לומר שהמצאת חידושים היא עצם הלימוד שאין בלתו?

      תפיסה כזו יכולה גם לגרום לעיוות אצל הלומד, שעלול כל הזמן לחפש כל מיני סברות משונות כדי לצאת חובת ‘חדשנות’. אם הגעתי להבנה נכונה – אני חייב להפוך אותה?

      בברכת ‘יין ישן שדעת זקנים נוחה הימנו’, שמחה פיש”ל הלוי פלנקטון

      1. עובדה חדשה ללומד, לאו דווקא עובדה חדשה בעולם. גם לשמוע מהבן שלי שמכונת הכביסה סיימה לעבוד זה לימוד. לשמוע ממנו שלפי ההלכה אסור לחלל שבת זה לא לימוד.

  15. אבל יש חשש שתשכח את מה שכתוב בפרשת משפטים, למשל. ויש חשש שתשכח מה שאמר ירמיהו, וגם שלא תשים לב שמה שהוא אמר שיקרה עקב אי שמירת התורה, אכן קרה. יש חשש שלא תדע לעשות הקבלה בין ההיסטוריה של עם ישראל ובין מה שכתוב בפרשת האזינו, ועוד ועוד.
    אני קטנתי, אבל באמת ובתמים מתקשה להבין את הטענה הזאת של הרב.
    בפרט במדינה שבה לפחות חצי מיהודיה כבר שכחו מזמן מה כתוב בתורה.
    כל זה מעבר לתובנות העמוקות שמתקבלות בקריאה מעמיקה.

  16. על פי כל הסימנים נראה שמר שושני כבר לא אלמוני ונסתר ומדובר בוודאות בהלל פרלמן תלמידו של הרב קוק מתקופתו כרבה של יפו.

    התמונה של “מר שושני” בהשוואה לתמונה שנמצאה של הלל פרלמן בצעירותו לא נותנת מקום לבלבול

השאר תגובה