תורה עם דרך ארץ – דגם חדש לישיבה התיכונית

תוכן המאמר

תורה עם דרך ארץ – דגם חדש לישיבה התיכונית

ד"ר מיכאל אברהם

בדפים אלו ברצוני לנסות ולמקד כמה מן הבעיות המרכזיות מהן סובלת מערכת החינוך בארץ בכלל, והישיבות התיכוניות בפרט, ולהציע כוון עקרוני ויכול לפתרון של בעיות אלו. אציין שהתיחסותי כאן היא בעיקר לבעיות הנוגעות ללמידה ולא לבעיות חינוכיות טהורות, אם כי ישנו קשר ברור בין שני התחומים.

מאמר זה אינו מתיימר להיות מאמר מדעי, ואינו מציג תוצאות בדיקה שיטתית אודות מצבה של מערכת חינוכית כלשהי. מוצגות כאן התרשמויות מבעיות שקיומן אינו מוטל בספק. לעומת זאת, בהחלט ישנה כאן כוונה להציג ניתוח שיטתי של הבעיות ושל אפשרויות הפתרון.

כאן המקום להקדים ולומר שחלק מהדברים שיוצגו בתכנית הלימודים ובקונספציה הכללית, נראים במבט ראשון לא ריאליים עקב מאפייני התלמיד המצוי ועקב דרישת המערכת החברתית שלנו להישגים בני מדידה. בתוך דברי אטען שישנן דרכים לריאליזציה של תכנית כזו, חלק מדרכים אלו נבדקות בתכנית נסיונית המבוצעת החל משנה זו (תשנ"ו) בכתות י' במדרשיה. בכל מקרה, יש בנותן טעם לדון בתכנית מעין זו. כל תכנית לימודים או משנה חינוכית צריכה להגדיר היטב את מטרותיה, את הישגיה ואת כשלונותיה במצב הקיים, ולאור זה לנסות ולבנות תכנית לפתרון אלטרנטיבי באם הוא נחוץ. למיטב ידיעתי והבנתי גם שלבים ראשוניים אלו לקראת עיצובה של תכנית חינוכית, עדיין לא נעשו בצורה רצינית ושיטתית. אנשים וגורמים רבים חשים שישנה בעיה בצורת החינוך והלימוד הנוכחית, אך אינני מכיר נסיון לאפיין ולהגדיר במדויק את המטרות החינוכיות וכתוצאה מכך גם את הבעיות. רק לאחר אפיון כזה ניתן להתקדם לגיבושה של תכנית קונקרטית. אפיון כזה מניח בבסיסו גם מערכת ערכים שצריכה להנחות את המחנך והמתחנך. ציון בקווים ברורים של מערכת ערכית כזו הוא נושא קשה ועדין, שכן גם בתוך הסקטור הדתי ואף בתוך זה הדתי לאומי, ישנם גוונים

שונים. לא תמיד מעצבי האסטרטגיה, הורי התלמידים, הנהלת המוסדות, המחנכים והתלמידים עצמם מגיעים להסכמה אפילו ברובד העמוק והראשוני הזה. לדעתי, חלק מהבעיות בהן נתקלת המערכת החינוכית נובע מאותו בלבול וחוסר הסכמה של הגורמים השונים, המלווה בשידור מסרים סותרים לתלמידים, ובחוסר רצון להגדיר במדויק אסטרטגיה ערכית-חינוכית. אין בכוונתי לטעון כנגד הפלורליזם הרעיוני, שהוא דבר מבורך בדרך כלל, אלא להיפך, כנגד הניסיונות להדחיק את ההבדלים. מאמר זה מניח בבסיסו, אם כי במובלע, מערכת ערכית מסוימת, גוזר ממנה את המטרות החינוכיות הרצויות, מאפיין את הבעיות הקיימות במבנה הנוכחי, ומנסה להתוות דרך אפשרית להתמודדות איתן. המאמר מסתיים בתכנית לימודים (גולמית ונסיונית עדיין) הנגזרת מן העקרונות הנ"ל. התיחסותו של הקורא לדברים תלויה גם היא במערכת הערכים שלו. בכל מקרה, ניתן לאמץ את הגישה החינוכית המוצעת בזה כפתרון מסוים לבעיות חינוכיות, אף אם המערכת הערכית המונחת בבסיסה אינה המודל האידיאלי בעיני הקורא. מסיבה זו, בחרתי להציג את הדברים כמודל המסייע לפתרון בעיות חינוכיות קיימות שעליהן ישנו קונצנזוס די רחב.

א. הבעיות

להלן אנסה להציג כמה מן הבעיות המרכזיות המאפיינות לדעתי את התוצר המצוי של מערכת החינוך בארץ. נושא הדיון היא הישיבה התיכונית, אך תחום הרלוונטיות שלו הוא כלל מערכת החינוך הדתית ואף זו החילונית.

הבעיות בהן נתמקד הן ארבע: חוסר השכלה כללית, חוסר יכולת ניתוח וחשיבה ביקורתית, חוסר יכולת ללימוד עצמאי וחוסר מוטיבציה ללימודים. כוונתי בבעיות אלו הן לתחום לימודי החול והן לתחום לימודי הקודש.

אני יכול להעיד על עצמי ועל בוגרים אחרים של מערכת החינוך,

152 תורה עם דרך ארץ – דגם חדש לישיבה התיכונית / ד"ר מיכאל אברהם

שאם מי מאתנו ניחן במשהו מאותן תכונות שחסרונן נמנה לעיל, הרי זה למרות מערכת החינוך ולא בגללה. כל מרצה באוניברסיטה יכול להעיד שהטלת משימה עצמאית על סטודנטים נתפסת על ידם כדרישת יתר קפריזית של המרצה. רוב הלימודים הן בתיכון והן באוניברסיטה מבוססים על "גריסה" פרונטלית של חומר נתון ובחינה שאינה דורשת חשיבה רבה ממי שהכין את עצמו היטב. הדברים נכונים במיוחד לגבי לימודי התיכון. במשך כל לימודיו מתרגל התלמיד ללימוד שהוא הכנה לבחינה גרידא, ותכנית הלימודים עצמה בנויה באופן כזה.

לדוגמא, בהוראת פיזיקה שהיא בהחלט מהמקצועות הקשים שבלימודי התיכון, רוב מוחלט של הזמן בכתה ובודאי בבית (פנימיה) מבוזבז על תרגול בעיות שונות ומשונות אשר כל ערכן הוא בזה שהן יכולות להופיע במבחן. ההבנה העקרונית של הרעיונות הבסיסיים אינה זוכה לכל תשומת לב. בהמשך דברי אבחן את תפקידיו של ביה"ס התיכון בתקופתינו, ואטען שאופן לימוד כזה הוא תוצאה ישירה של קפיאה וחוסר הערכה מחדש אודות תפקידו של ביה"ס.

בפרספקטיבה דתית הדברים בעייתיים שבעתיים. אם בהוראת מקצועות החול בבתיה"ס הכלליים יכול להיות ויכוח על ערכה של יכולת ומוטיבציה ללימוד, הרי שבמקצועות הקודש זוהי בעיה דתית שהיא מעבר לכל ויכוח. הסתכלות על הזמן והמאמץ המושקעים ע"י ציבור המבוגרים בלימודים בכלל ובלימודי קודש בפרט, תלמד יותר מכל על הבעיה עמה יש להתמודד. גם מי מהמבוגרים שכבר מוכן להקדיש זמן ללימודי קודש, עושה זאת במסגרת שמזכירה לכאורה "חוג העשרה", וניתן בבטחון לומר שאין זה מהחוגים הפופולריים.

הכשלון בישיבה התיכונית צורב הרבה יותר. במסגרת זו הזמן המאמץ והמשאבים המושקעים בלימודי הקודש גדולים באופן משמעותי מאלו שבמסגרות המקבילות, ובכל זאת כמעט ולא נראה שיפור. היחס של תשואה לתשומה קטן באופן משמעותי. מחקרו של פרופ' מוטי בר-לב, מכמת את העובדות הידועות לכולנו באשר למעמדם של לימודי הקודש (ובפרט הגמרא) לעומת לימודי החול. זהו כשלון עמוק המעמיד בסימן שאלה את כדאיותה של המערכת כולה.

ב"ניב המדרשיה" כרך כ"ב-כ"ג (שנת תש"נ) נעשה נסיון להתמודד עם תוצאות המחקר הנ"ל ע"י משאל בין מומחים לפדגוגיה מהאקדמיה ומהשטח. לדעתי, במחילת כבודם של משתתפי הדיון הנ"ל, הם חיפשו את המטבע מתחת לפנס. הפנית השאלות למומחים בפדגוגיה מצביעה על הנחה בסיסית (מוטעית בעליל,

לדעתי) של הדיון, והיא ששורשי הבעיות שייכים לתחום הפדגוגיה, ואכן התשובות שנתקבלו באותו משאל היו כולן במישור הפדגוגי. הנקודות שעלו היו מה משקל הלימוד בחברותות, איך לשפר את היכולת הפדגוגית של הר"מ וכו'. במלוא הצניעות אני מרשה לעצמי לכפור בהנחה הבסיסית ולקבוע שהבעיה אינה פדגוגית. האם מישהו מאותם מלומדים מעלה בדעתו שלמורים למתימטיקה או לפיזיקה או להסטוריה יש יכולת פדגוגית גבוהה יותר מזו של הר"מים או שמא הם משקיעים בהכנת השיעור זמן רב יותר? לעניות דעתי התשובה היא שלילית, והמצב ההפוך דוקא הוא, לדעתי, קרוב יותר למציאות בשטח. אם כן, הדרא קושיא לדוכתא, מדוע הגמרא זוכה ליחס הגרוע ביותר בפרופורציה הפוכה לכמות ואיכות המשאבים המושקעים בהוראתה?

ב. הצעה לפתרון ברמה העקרונית

לדעתי, שורשן של כל הבעיות שהועלו לעיל הוא בראיית הלימודים כאמצעי ולא כמטרה. הלימודים בכל הרמות (תיכון ואוניברסיטה), נתפסים כמכשיר להשגת תעודה/פרנסה/מעמד חברתי/להסתדר בחיים וכו'. תכניות הלימודים והאופן בו הם נערכים, משדרים לתלמידים את המסר הזה ובעוצמה רבה. מטרת הלמידה (וגם ההוראה) היא מעבר הבחינה בצורה הטובה והחלקה ביותר. לפני זמן לא רב סיפר לי אחד מחברי אודות ניסוי שנערך בקופים. לקופים יש אינסטינקט לסובב גלגלים הנמצאים לידם. במהלך הניסוי הוכנסו כמה גלגלים כאלו לכלוב של קופים והם כדרכם גלגלו אותם ללא הרף. לאחר זמן מסוים החלו להעניק כפרס בננה לכל קוף שגלגל אחד מאותם גלגלים. לאחר זמן מה הפסיקו את מתן הבננות והקופים הפסיקו לגלגל את הגלגלים.

ההשלכות של ניסוי זה מעוררות הרהורים נוגים באשר להישגים האפשריים בשיטה החינוכית הקיימת. כמובן, יש לבחון את האפשרות להשליך מקופים לבני אדם אבל הניסוי הזה מעורר מחשבה. האם חוסר המוטיבציה של התלמידים הוא גנטי, או שמא המערכת הלימודית היא שמפחתת אותו? אם מוסד מסוים צריך אמצעי לסנן את המבקשים לבוא בשעריו הרי שהוא זה שצריך לערוך את הבחינות לשם כך. הבחינות במערכת החינוך מטרתן רק לבחון את הצלחת הלימוד (וגם לעודד אותו במקצת), אך הן אינן מטרת הלימוד.

אם נמשיך את כוון החשיבה הזה נראה את הבעייתיות של לימודי הקודש צפה מאליה. לימודי הקודש אינם עוזרים להשיג שום מטרה בעתיד הנראה לעין. מעמדם הוא נחות א-פריורי ללא

153 תורה עם דרך ארץ – דגם חדש לישיבה התיכונית / ד"ר מיכאל אברהם

קשר לרמת ההוראה. בהחלט יש מקום לשפר גם את רמת ההוראה, אלא שזוהי בעיה המאפיינת את כל תחומי הלימוד במידה שווה.

משל הקופים דלעיל מסייע להבין מדוע זהו תורף הבעיה גם בהקניית ערכי לימוד כלליים. מי שמתרגל ללמוד לשם מטרה, הרי שכאשר השיג את מבוקשו, או כאשר ישנם חלקים בלימודיו שאינם מסייעים לו במישרין להשיג אותו, הרי שלא תהיה לו כל מוטיבציה ללמוד. תלמיד לא נתקל לכל אורך לימודיו בלימוד לשם הנאה או הפקת תועלת אינטלקטואלית גרידא. גם תלמידים הלומדים במגמה הומנית-ספרותית, שלכאורה אינה פותחת שער לעתידו הכלכלי של התלמיד, עושים זאת בד"כ מתוך עצלות או חוסר יכולת, ולא מתוך עניין. צורת ההוראה נגזרת גם היא מיחסם של התלמידים, והעקרון של לימוד שלא לשמה בונה את עצמו.

העולה מכל האמור, שהפתרון המוצע ברמה העקרונית הוא לנסות ליצור מערכת אשר בה הלימודים הם ערך לעצמם, הן בלימודי הקודש והן בלימודי החול. לדעתי, חו קביעה ערכית אשר הקורא רשאי שלא להסכים עמה, עצם האבחנה בין שני סוגים אלו היא מיותרת ומזיקה. אם נצליח ליצור מערכת כזו, הרי ברור שמעמדם של הלימודים המכונים כיום "לימודי קודש" לעומת מתחריהם ה"חילוניים" ישתפר לאין ערוך, ללא תלות בשיפור רמת ההוראה והפדגוגיה. שום לימוד לא יהיה להשגת מטרה חומרית כלשהי. הפער בין לימודים "מועילים" לשאינם כאלו יימחק. ברור שכל הפרמטרים הקשורים ליכולת ומוטיבציה לימודית ישתפרו.

עד כאן הכוון ברמה ההצהרתית, שיש לו כמובן חשיבות כשלעצמו במיקוד הבעיה, וממילא בדרך לחיפוש הפתרון הקונקרטי. בהמשך אנסה להציע קונקרטיזציה כזו, ואולם גם מי שחלוק עלי באשר לטיבו או ישימותו של המודל המוצע, יכול להסכים עם הניתוח שנעשה עד כאן ולהציע קונקרטיזציה שונה.

לסיום, אדגיש שוב, שעיקרון זה, של לימוד לשמה בכל המקצועות, נובע אצלי מתפיסת עולם הגורסת לכתחילה שילוב תורה עם דרך-ארץ, אבל גם מי שמוכן לאמץ תפיסה כזו כאמצעי שבדיעבד לפתרון בעיות חינוכיות, מוזמן להמשיך ולקרוא את הפרק הבא.

ג. הפתרון הקונקרטי

בפרק זה אנסה לשרטט את דמותו של מוסד אידיאלי (ואולי אוטופי) הפועל לפי העקרון שהוצג לעיל, ואח"כ אנסה לדון ביישומו במגבלות המציאות בה אנו חיים ופועלים. התפיסה השלטת כיום באשר לערכו האינסטרומנטלי של הלימוד

גורמת לשיטת הערכה מעוותת של בתי"ס. כיום בי"ס טוב מכונה זה אשר נוגס נתח גדול ככל האפשר בלימודים העל-תיכוניים (ובעיקר האקדמיים). גם חוגי ההעשרה בבתי"ס מכוונים פעמים רבות לכיוונים אלו. דו"ח הררי אשר הוגש לפני זמן לא רב לשר החינוך משקף בעליל את התפיסה השגויה הזו. הדו"ח ממליץ להעמיק את ההכשרה המדעית והטכנולוגית של התלמידים והמורים (ובהתאם, כמובן, גם את תקציב החינוך). גם כאן בבסיס הפניית המשימה לועדה מסוג כזה, ישנה הנחת יסוד שגויה שתתבאר לקמן.

ברור לגמרי שלימודי תיכון אינטנסיביים במקצוע מגמה מרכזי מביאים, וגם זה רק לעיתים רחוקות, לקרדיט מכסימלי של קורס סמסטריאלי באוניברסיטה, תועלת אשר בטלה בשישים לסטודנט. חומר הנלמד בתיכון במשך שנתיים יכול להילמד, ואף ביתר העמקה, באוניברסיטה בחצי סמסטר. הדבר נובע מסיבות שונות, מהן הקשורות למוטיבציה ללמוד ומהן לבגרות האינטלקטואלית ועוד. יותר מכך, בבי"ס אכסטרני מגיעים לתעודת בגרות סבירה במשך כשנתיים בלימודי ערב, כאשר במשך היום רבים מהתלמידים עובדים, ורבים מהם גם בעלי משפחה.

לאור כל האמור נראה שאין כל סיבה להגדיר את מטרת ביה"ס התיכון כמוסד המלמד את החומר הראשוני במסלול ההכשרה המקצועית העתידי, אלא להיפך. ההגיון הפשוט אומר שביה"ס צריך להתרכז (מעבר לאינפורמציה הבסיסית הדרושה לתפקוד הבוגר בחברה) דווקא באותם תחומים בהם התלמיד עשוי או עלול שלא להתקל בעתיד. את נושא ההכשרה המקצועית יש להשאיר בידי מוסדות על תיכוניים, אשר מבצעים זאת טוב יותר ומהר יותר בתחומי התמחותם. בביה"ס התיכון יש להתרכז בהקניית ידע וערכי למידה וחשיבה בעלי ערך כללי, ולא כאלו המהווים צעד ראשון למסלול ספציפי כלשהו. כמובן שתפיסה זו עולה בקנה אחד גם עם הגישה הכללית המוצעת בדפים אלו, הרואה בלימודים ערך לעצמם ולא רק אמצעי להשגת מטרות עתידיות קונקרטיות. הגישה הנוהגת כיום יסודה בזמן עבר, כאשר ביה"ס התיכון היווה פסגה ללימודיהם של רוב התלמידים, שרק בודדים מתוכם הגיעו ללימודים אקדמיים. כיום, המצב השתנה לחלוטין ויש מקום לבחון גיש' זו מחדש. משרד החינוך בדרך כלל מגיב אמנם לשינוי מצב זה, אלא שהתגובה היא הורדת רמת הדרישות מהתלמידים. כוונתי לטעון כאן לטובת שינוי בכיוון הדרישות ולא לירידה ברמתן.

אציין כאן שאין בכוונתי לשלול את הלגיטימיות של רכישת מקצוע, כמובן, אלא רק לטעון שכיום אין זה תפקידו העיקרי

154 תורה עם דרך ארץ – דגם חדש לישיבה התיכונית / ד"ר מיכאל אברהם

של ביה"ס התיכון.

נבחן למשל את מושג ה"מגמה". מושג זה כל כך מושרש בהווייתו של ביה"ס, עד שקשה בכלל לנסות לבחון אותו במבט על. היא למעשה שרשרת לימודית המובילה את התלמיד לכיוון מצומצם ומוגדר היטב. מושג זה הוא תוצר ישיר של תפיסת ביה"ס כפותח את מסלול ההכשרה העתידי. ישנה אשליה שהמגמות פותחות בפני תלמידים בעלי נטיות שונות גוונים שונים בבחינת חנוך לנער עפ"י דרכו, אלא שהדבר אינו כן. התלמיד המצוי בכתה י' (וגם הוריו) בד"כ אינו מבין כלל מהן נטיותיו הטבעיות, עוד פחות מכך הוא מכיר את גווני הלימוד השונים, שלא לדבר על מידת היכרותו עם הלימודים האקדמיים הממשיכים מסלול זה. בדרך כלל גם בסוף לימודיו בכתה י"ב התלמיד אינו מסוגל להכיר ולהעריך את שלשת הפרמטרים דלעיל. ואמנם, מי שמכיר את אופן בחירת המגמות כפי שהוא נעשה כיום, יודע שאין בין בחירתו של תלמיד ושיקול ענייני כלשהו, ולא כלום. קביעה זו, אגב, מסתמכת על משאלים שנערכו בכתות ט'-י"ב במדרשיה. תלמיד בוחר מגמה לפי שמועות מעורפלות על יוקרתיות של מקצוע, הרווח העתידי הצפוי לעוסק בו, לחצים חברתיים (ושל ההורים), ובעיקר קלות הלימודים ומעבר בחינות למיניהן. אינדיקציה פשוטה לכל הנטען לעיל, תהיה בדיקת הקורלציה בין המגמה בה לומד תלמיד לבין תחום עיסוקו בעתיד. כיום, תלמיד שרוצה ללמוד משפטים או רפואה צריך ללמוד במגמה פיזיקלית או דומה כדי לעבור את הסינון הקפדני שעורכות פקולטות אלו. מעטים מאד מבין מסיימי המגמות הפיזיקליות מגיעים ללמוד פיזיקה באוניברסיטה.

מסקנתו של הדיון הקצר הזה היא שבביה"ס כיום אין צורך במגמות במתכונת הנוכחית. תלמיד צריך ללמוד את הרובד העקרוני ויסודות החשיבה של כל התחומים, ובשום אופן לא לעסוק זמן משמעותי בתרגול ורכישת מיומנויות ספציפיות. כאשר הלימודים הם ברמה תשתיתית, אזי גם לא צריכות לבוא לידי ביטוי נטיותיהם השונות של התלמידים, ולא יהיה צורך במגמות. כלומר, אם אין צורך לפתור תרגילים ספציפיים במתמטיקה או פיזיקה, אלא רק להבין את העקרונות, אזי תלמיד לא יוכל לטעון שמקצוע כזה אינו ביכולתו. כמובן שייתכנו מצבים בהם התלמיד לא יתעניין במקצוע זה או אחר, אבל רכישת השכלה בסיסית נחוצה לכל תלמיד בכל המקצועות. זוהי הכשרה חשובה הרבה יותר לתפקודו של הבוגר בחיים ובחברה, מאשר רכישת מיומנויות בפתרון בעיות באחד המדעים או ענפי הטכנולוגיה אותם לומד התלמיד במתכונת הנוכחית. לימודים

במתכונת כזו המוצעת כאן, יאפשרו לבוגר לבחור את דרכו בעתיד באופן יותר שקול ומתוך היכרות יותר רחבה עם כל האפשרויות הפתוחות בפניו.

במסגרת הלימודים צריך לשים דגש רב על הוראת מקצועות החשובים לפיתוח יכולת החשיבה כמו לוגיקה, גיאומטריה, שיטות מחקר במדעי החברה, יסודות בספרות, פילוסופיה, ניתוח הסטורי, וכמובן דגש חזק על אנגלית שהיא כלי הכרחי לכל לימוד שהוא. כיום בכתה י' ניסיונית במדרשיה, נלמד גם מקצוע הלוגיקה והשלכותיו על המתמטיקה, הפילוסופיה, מדעי המחשב והאלקטרוניקה הספרתית.

כל הנאמר לעיל תקף גם באשר ללימודי הקודש. הגישה שהוצעה ללימודי החול, תחזק את מעמדם של לימודי הקודש, וזאת בניגוד לחשש המלווה בד"כ את תגבור לימודי החול בישיבות התיכוניות, שמא ייפגעו לימודי הקודש. בלימודי הגמרא ישנה בעיה עקרונית, מעבר לכך שהם אינם מובילים לשום מטרה נראית לעין. בראשית הדרך, על התלמיד להתמודד עם בעיות שפה ופיצוח טכסט, ורק אח"כ יוכל להתחיל ליהנות מלימודיו. בדרך כלל, תלמיד מישיבה תיכונית אינו עובר את שלב פיצוח הטכסט אפילו בתום לימודיו בכתה י"ב. מצב זה משאיר אותו עם הרגשה כאילו עיקרו של לימוד הגמרא הוא בפיצוח הקשיים הלשוניים. מצב זה יוחמר אם לימודי החול יהפכו ליותר אטרקטיביים ומפתחים, והתחרות תהיה בלתי אפשרית. הפתרון שבד"כ מאומץ במקרים כאלו הוא לאבן גם את לימודי החול כדי למנוע תחרות כזו. זהו פתרון מקומם, שמקומו לא יכירנו במערכת חינוכית. הצעתי בנושא זה היא כדלקמן. כל צמד תלמידים בכתה ט' ישבו עם ר"מ או מדריך במשך כשעה בכל יום. המורה יקרא כעמוד גמרא עם רש"י במהירות כאשר נשאלות רק שאלות הבהרה. יינתנו לצמד כשעתיים לחזרה והכנה, ולמחרת תיערך בחינה בע"פ לאחד מהם או לשניהם שתכלול קריאה והסבר של העמוד שנלמד ביום הקודם. באופן כזה במשך כמה חודשים שלב פיצוח הטכסט יהיה מאחוריהם של כל התלמידים. כיום, כשהלימודים הם פרונטליים, הרב מלמד כעשרה אחוזים מהתלמידים והשאר לא ידביקו את הפער עד סוף לימודיהם. כך במספר שעות מועט בהרבה (לתלמיד, לא לכתה) ניתן להגיע להישגים טובים בשלב פיצוח הטכסט. בשנים הבאות כבר ניתן יהיה ללמד את התלמידים באופן פרונטלי או בחברותות לימודים הכוללים יותר עיון והעמקה, ויתר עצמאות בהפעלת התלמידים. כך יוכלו לימודי הקודש לעמוד בתחרות עם לימודי ה"חול". אציין כאן, כי אני מכיר ישיבה לבעלי תשובה הנוקטת בשיטה כזו, והשיגי

155 תורה עם דרך ארץ – דגם חדש לישיבה התיכונית / ד"ר מיכאל אברהם

התלמידים בזמן של חודשים ספורים הם מרשימים. המשאבים הנוספים הנדרשים לתכנית מעין זו זניחים ביחס לתוספת ביעילות ההשקעה. בהתחשב בכך שלימודים אלו הם גולת הכותרת של הישיבה התיכונית, ובעומק הבעיה בגישה הקיימת, זוהי דרישה אלמנטרית.

אעיר עוד, כי יש מקום לשקול שיטה כזו גם בלימודי האנגלית. עד כאן שרטוט קוים כלליים של התכנית המוצעת. כעת אעבור לדון בבעיות שעלולות להתעורר כאשר ניגשים ליישם אותה במציאות הריאלית. כאן עולות שתי נקודות עקרוניות: א. בתי־ה"ס הגבוהים אינם ערוכים לסינון על בסיס כזה, וכתוצאה מכך גם מתחילים את הלימודים בהנחת ידע מוקדם מסוים.

ב. התלמידים צריכים להיות מראש בעלי מוטיבציה לימודית, ואם כן לימודים בסגנון המוצע כאן לא ישפרו את פרמטרי הלמידה אצל אלו הזקוקים ביותר לשיפור כזה.

באשר לנקודה השניה, נראה שבשלב הראשוני אין ברירה אלא להתחיל עם קבוצה בעלת מוטיבציה בסיסית (שלא הספיקה להישחק בגלגלי המערכת עד כה), ולנסות ליצור אתה דגם שיהווה סמן ימני למערכת כולה. זהו שלב נסיוני הנערך בציפיה לכך שההנאה והאתגר בלימודים תמשוך ותאתגר גם תלמידים נוספים. בכל מקרה, קבוצה זו לפחות תינצל מהשחיקה הצפויה לה באם היתה ממשיכה ללמוד במסלול הרגיל. באם נצליח ליצור דגם כזה הרי עשויה להתפתח מוטיבציה בקרב ציבור רחב הרבה יותר. במצב הנוכחי בו המערכת כולה מחפשת פתרונות טובים יותר, להערכתי, יצוצו מיד דגמים דומים ואולי אף משופרים יותר במקומות נוספים. הנסיון לשנות אוירה כללית, לעולם לא יוכל להתחיל "מלמעלה" אלא אך ורק "מלמטה".

הסינון של התלמידים לקבוצה הנסיונית לא צריך להיעשות על בסיס יכולת אלא על בסיס מוטיבציה (אם כי אינני מתעלם מהקורלציה שבין שתי תכונות אלו). התכנית אינה מיועדת דווקא לתלמידים טובים במיוחד, ומטרתה לשפר בעיקר את המוטיבציה ואת כישורי הלמידה רק בהתאם ליכולתו של כל תלמיד.

הנקודה הראשונה שעלתה לעיל, מחייבת את התכנית לכלול גם מקצועות מגמה סטנדרטיים כדי לסיים עם תעודת בגרות שמאפשרת לתלמיד להתקבל ולהצליח בלימודים על־תיכוניים. כמובן שהגישה היא ש"הלימודים" הם אלו החשובים מבחינה חינוכית, בעוד ש"חוגי ההעשרה" אלו הלימודים לקראת מקצועות המגמה והבגרות. חלק מן הבעיה ניתן לפתרון ע"י שילוב מקצועות בעלי ערך חינוכי/לימודי כמקצועות מגמה. בכתה י' הנסיונית במדרשיה, נלמד כעת המקצוע לוגיקה ותורת ההגיון כאופציה

לבגרות בהיקף של לפחות 5 יחידות. מקצוע זה הוא בעל חשיבות רבה מאין כמוה להקנית ערכי ויכולות חשיבה (יסודות הפילוסופיה), ובו בזמן הוא בעל השלכות לתחומים יישומיים (מתמטיקה, מחשבים, אלקטרוניקה ספרתית). בצורה כזו נחסך כמובן זמן שהיה מבוזבז על מגמות, לטובת התכנים בעלי הערך הכללי. דבר זה דורש משאבי זמן והוראה שיתווספו עקב המבנה המיוחד של תכנית הלימודים. בבעיות המשמעת בכתה זו, באם יהיו, לא יוכלו להיות מטופלות כמו במסלול הרגיל. תלמיד בעייתי מבחינת המוטיבציה יאלץ לעזוב (לא כעונש אלא מכורח המציאות), וגורם הזמן המבוזבז על בעיות המשמעת וחוסר המוטיבציה (שהוא משמעותי ביותר כפי שיכול להעיד כל מורה) ייחסך. ברור שהמטרה היא שבשלב הקבע של התכנית, לאחר גמר הנסיון ניתן יהיה לטפל בבעיות כאלו באמצעים חינוכיים. גמישות נוספת של הזמן מושגת על ידי עריכת חלק גדול מן הלימודים, בעיקר במקצועות שאינם דורשים הוראה פרונטלית אינטנסיבית, באופן של לימוד עצמי עם בחינות תקופתיות. נסיון כזה נערך כבר בלימודי הסטוריה לפי קורס של האוניברסיטה הפתוחה בכתות י' במדרשיה. צורת הוראה כזו היא כמובן גם בעלת ערך חינוכי חשוב כשלעצמה, ולא רק כשיטה לחסכון בזמן. ניתן גם ללמד בחלק מתקופות החופש הארוכות מדי. תיתכן הוראה בצורה של סדנאות מרוכזות אשר מאפשרות גמישות בהשלמת פיגורים בחומר הלימודים.

מבט ראשון נראה שתכנית מעין זו מיועדת רק לתלמידים מוכשרים במיוחד, ולא היא. לדעתי כל תלמיד ממוצע יכול די בקלות להשתלב בתכנית כזו, אם אמנם המוטיבציה והמשמעת העצמית שלו יתאימו לכך. יש לזכור, שבכל מקרה מדובר בשלב נסיוני של התכנית ולכן גם המגבלות הרבות להן היא כפופה. אם באמת הדגם שיווצר ישפיע על ציבור רחב יותר, יהיו נסיונות חיקוי ושיפור במקומות נוספים בבחינת קנאת סופרים תרבה חכמה. דבר זה יכול ליצור שינוי במוטיבציה וביכולת הלמידה של ציבור נרחב. במקרה זה ניתן יהיה לבנות תכנית אשר מתאימה יותר לדגם התיאורטי, ולהביא להכרת המוסדות האקדמיים והאחרים בתכנית כזו כשווית ערך לחברותיה. בכל מקרה, אם נוצרת יכולת לימודית סבירה אצל התלמידים, הרי שהם יוכלו גם להשלים את לימודיהם לקראת מקצועות המגמה באופן עצמאי יחסית. יש לזכור שמטרת הלימודים במסלול כזה היא הלימודים עצמם, האפשרות לסיים בגרות במגמה נתונה היא רק דבר צדדי, אם כי המוסד כמובן צריך לתת גם לו יד. בדיקת היתכנות של תכנית מעין זו נעשית ע"י גיבוש תכנית

156 תורה עם דרך ארץ – דגם חדש לישיבה התיכונית / ד"ר מיכאל אברהם

בפועל שתכסה את כל המטרות הנ"ל בנוסף ללימודים לקראת תעודת בגרות. תכנית מעין זו מוצגת באופן סכימטי בפרק הבא.

ד. תכנית לימודים

בסעיף זה, ברצוני להציג הצעה לדוגמא לתכנית לימודים, לאור העקרונות שהותוו בסעיפים הקודמים. זוהי כמובן הצעה גולמית, אשר טעונה ליטוש ועיבוד נוספים. מטרת הצגתה היא להעביר את הדיון גם לפסים מעשיים. התכנית מבוססת על ההנחה שהיא ארבע שנתית, אם כי לדעתי רצוי להתחיל בה בשלב מוקדם הרבה יותר. ככל שמתחילים מוקדם יותר, הסיכוי לשנות את היחס הבסיסי של התלמידים ללימודים גבוה יותר. בגילאים מתקדמים יותר כבר מעוצב יחס זה בדפוסים המוכרים לכולנו, וקשה לשנותו.

עקרון מנחה בהצעה זו הוא ההדרגתיות בדרישות מהתלמיד. בשנים הראשונות בהן התלמיד עדיין אינו בשל דיו, יהיו הלימודים בעיקר על בסיס פרונטלי במטרה להספיק כמה שיותר מהידע הנדרש בהמשך. בכתות מתקדמות יותר, הלימוד יהיה פחות רוטיני ויותר עצמאי ומופשט, ויתרכז יותר בהקנית כלים מאשר בהקנית ידע גרידא. כאמור, בסיום המסלול אמורה להיות לתלמיד גם תעודת בגרות במקצוע מגמה חשוב. לצורך הדיון נבחר במתימטיקה-פיזיקה. התכנית בנויה כך שבכל שלב של הלימודים בנושא המגמה, הכתה תהיה לפני מקבילותיה הלומדות בשיטה הקיימת כיום. במסגרת התכנית נמנעות כפילויות שקיימות בצורת הלימוד הנוכחית, כאשר נושאים במתימטיקה נלמדים שלא במקומם מפאת הצורך להשתמש בהם במדעים. מאותה סיבה בכתות הנמוכות לא נלמדים מדעים, מה עוד שבד"כ המורים בכתות הגבוהות חוזרים על כל החומר לפני הבגרות.

כאן המקום להוסיף שהנחת היסוד שמנחה אותי בחשיבה על תכנית לימודים כזו, היא העקרון הקנטיאני הקובע שאדם צריך לעשות מה שהיה רוצה שיהיה לחוק כללי. לענייננו, כוונתי לומר שהתכנית מורכבת באופן שמשתדל להמנע מהתבססות על אישיות או כריזמה יוצאת דופן של המורה, אם כי בהחלט יש לדאוג לתמיכה מתאימה במורים ע"י הכשרה מתאימה והכנת תכניות לימודים מתאימות (ראה בפרק הבא). המטרה הסופית של נסיון זה היא ליצור תכנית שתתאים לציבור רחב ככל האפשר של תלמידים מורים ומוסדות. מטעמים אלו נראה כי יש לשאוף לסטנדרטיזציה של התכנית, ע"י מבוסס על תכניות לימוד מפורטות וכתובות, הנתמכות בחומר עזר למורה ולתלמידים,

כך שהמשקל יעבור מאישיותו של המורה לחומר הנלמד.

ברור ששאיפה כזו לסטנדרטיזציה תלויה באופן משמעותי במקצוע הנדון, שכן ישנם מקצועות שהתלות באישיותו של המורה חשובה מהענין בחומר הנלמד, וההיפך. ישנם מקצועות כמו היסטוריה, ועוד הרבה יותר ספרות, אשר עיקר הענין בהם אינו בחומר גרידא אלא בניתוחו ודיון במשמעויותיו. לימוד מסוג כזה תלוי באופן אקוטי במורה, וזוהי כנראה אחת הסיבות לאי ההצלחה בהוראתם של מקצועות אלו. מתימטיקה, לעומת זאת, נראה כמקצוע בו ישנו משקל רב יותר לחומר הנלמד מאשר לאישיותו של המורה. כאן קל הרבה יותר לבצע סטנדרטיזציה. ברור גם שללימודים במקצועות כמו הסטוריה וספרות נדרשת בשלות מחשבתית רבה יותר מאשר למתימטיקה, ולכן גם כדאי להעביר את הלימודים במקצועות הללו לשנים מאוחרות יותר.

ניתוח תפקידה של אישיותו של הר"מ בלימוד הגמרא תלוי באופן בו מלמדים ובשלב בו נמצאים (פיצוח הטכסט, עיון, בקיאות וכו').

בתכנית הלימודים משולבת למידה עצמית בכמה מקצועות, כאשר עם השנים ההפניה תהיה ללימוד עצמאי יותר המלווה בפחות הנחיה של המורה. אם תהיה הצלחה בפיתוח יכולת הלימוד העצמי, ברור שיהיה גם רווח ניכר מבחינת זמן ההוראה. בתכנית משולבים דיונים והרצאות אשר ילוו בדרישה של תגובה ביקורתית (לפעמים גם בכתב) מצד המשתתפים על מה שנאמר, ולא רק כבילוי זמן כפי שנהוג כיום להתייחס להרצאות אורח. דבר זה הוא בעל חשיבות רבה לעיצוב יכולת ניתוח, ניסוח, תמצות וביקורת. ברור ששיקולים חינוכיים מחייבים גם פעילות התנדבותית, טיולים, מוזיאונים, סמינריונים וכדו'. נראה שיש מקום להגביר את מקומם של אלו במסלול זה, כדי להגביר את המוטיבציה להשתייך למסגרת כזו.

צריך לדאוג במסגרת התכנית לשעות פנויות מספיקות להכנת המטלות העצמאיות, באופן שלא יווצר לחץ גדול מדי על התלמידים. לחץ כזה שכרו יוצא בהפסדו, מבחינת המוטיבציה הכללית ללמוד, ובפרט מבחינת היוזמה ללימוד של נושאים לפי עניינו האישי של כל תלמיד. במסגרת שעות אלו, תיערך גם הרוטציה בלימודי הגמרא בכתות הנמוכות (שם, כזכור, לומד כל זוג עם מורה במשך שעה ביום).

תכנון הזמן של כל תלמיד צריך להיעשות בהתייעצות עם המחנך תוך בדיקת ההחלטות הקודמות והפקת לקחים. האפקטיביות של הוראה בצורה של סדנאות מרוכזות צריכה להיבדק בשטח, ברור שאם ישנה אפשרות כזו הרי הגמישות בהוראה עולה

157 תורה עם דרך ארץ – דגם חדש לישיבה התיכונית / ד"ר מיכאל אברהם

בפקטורים משמעותיים מאוד. פירוט השעות בכל מקצוע לא ניתן בתכנית דלקמן, עקב האפשרות להוראה בסדנאות מרוכזות.

הערה אחרונה: בתכנית המקורית היה פירוט יותר רחב של הנושאים הנלמדים בכל שלב. כאן בחרתי לצמצם, וזאת מחמת חוסר התועלת שבפירוט יתר בשלב ראשוני כל כך. מטרת הצגת התכנית בשלב זה היא רק לעורר דיון ולהתחיל הכנה שיטתית יותר של תכנית מפורטת. לי עצמי ישנן הצעות מפורטות יותר לכל סעיף, אם כי עדיין לא מעובדות לחלוטין.

ניגש כעת להצגת התכנית עצמה.

כתה ט':

1. הוראה יחידנית בגמרא: שעה לכל זוג. הספק מומלץ של כעמוד גמרא ורש"י ביום ובנוסף בחינה על היום הקודם.

2. סדר: הכנה וחזרה, שעתיים.

יש לשקול לאורך הזמן בצורה פרטנית את קידומם של הזוגות השונים לקראת ראשונים ואחרונים.

3. הלכה ומשנה: שעה ביום. המטרה להגיע ליכולת לימוד עצמי וחיפוש של הלכה נדרשת. כמו"כ יש להקנות ידע בסיסי בהלכות מעשיות כברכות, שבת, לשון הרע. במשנה כדאי להתרכז דוקא בנושאים שאינם קשורים לחומר הנלמד בגמרא.

4. מתמטיקה: ע"י סדנאות ו/או לימוד סדיר. אלגברה של כתה ט'-י', גיאומטריה אוקלידית, מבוא ללוגיקה ואלגברה בוליאנית.

5. אנגלית: רכישת אוצר מילים בסיסי ויכולת קריאת טכסט בסיסי. מומלץ לתת לתלמידים חומר קריאה לפי בחירתם ותחומי הענין שלהם ולדרוש דו"ח כעבור תקופה קצובה. לבדוק אפשרות שהתלמיד ירצה על החומר אותו קרא (ואפילו בעברית). לבדוק הוראת מקצועות שונים באנגלית, בגלל הרווח הכפול שבכך.

6. נושא לחשיבה ודיון: כשעתיים פעם בשבוע. ינתן חומר רקע לקריאה, ואולי גם שאלות מנחות. הנושאים האפשריים מכל התחומים, כגון: מושגים בלימוד ומחשבת ישראל, בעיות בפילוסופיה, פרדוקסים, ניתוח אירועים ותנועות הסטוריות, הצגת מחקר במדעי החברה, וכו'. הנושאים ייבחרו תוך התייעצות עם התלמידים.

7. בנוסף, במשך השבוע: לשון לבגרות, תנ"ך (אפשרי גם בשבת), שיעור עיון לדוגמא מהחומר הנלמד בגמרא, זמן להתנדבות, לימוד עצמי בגיאוגרפיה או אזרחות, זמן חופשי לעבודה וקריאה בספריה.

כתה י':

1. גמרא: שעה יומית שיעור עיון קל ומפרשים, היכרות עם מפרשים והרגלי קריאה בהם.

2. סדר: שעתיים יומיות חזרה והכנה.

3. משנה והלכה: בלימוד עצמי שעה יומית.

4. מתמטיקה: סיום אלגברה לבגרות, הסתברות וסטטיסטיקה, טריגונומטריה, מספרים מורכבים, וקטורים.

5. אנגלית: תרגול קריאה ללא היזקקות למילון בנוסח קורסים אוניברסיטאיים, הכנת עבודות וחיבורים קצרים, תרגול שיחה.

6. מבוא הסטורי לפילוסופיה ומחשבת ישראל: תולדות הפילוסופיה היהודית והכללית, והיחסים ביניהם.

7. שיטות ממשל ויחסים בינלאומיים (כולל החומר לבגרות באזרחות). בעיקר בלימוד עצמי.

8. לימוד עצמי בהסטוריה.

9. לוגיקה ומחשבים: המשך משנה קודמת.

10. לשון לבגרות.

11. תוספות כבשנה שעברה.

א'.

הערה: בשנתיים אלו לא נלמדים כלל מדעים. הסיבות לכך פורטו לעיל.

כתה י"א:

1. שעה וחצי יומית עיון בגמרא ומפרשים: ההכנה בסדר, שיעור עיון על בסיס ההכנה, אפשרי "חבורות" קלות שייאמרו ע"י התלמידים בעזרה צמודה.

2. סדר: כשעתיים יומיות חזרה והכנה.

3. משנה והלכה: השתלשלות ההלכה מהמקורות המקראיים, דרך מדרשי הלכה, תלמודים, ראשונים ואחרונים עד ימינו. עבודה עפ"י דפי מקורות.

4. מתמטיקה: חשבון אינפיניטסימלי, גיאומטריה אנליטית, נושאים פשוטים במתמטיקה מודרנית (יסודות תורת הקבוצות, גיאומטריה לא אוקלידית מספרו של עציון, מבנים מתמטיים פשוטים). יש לסיים את החשבון אינפיניטסימלי לפני השימוש בו בפיזיקה.

5. מבוא שיטתי לפילוסופיה ומחשבת ישראל (כהמשך למבוא ההיסטורי מהשנה הקודמת): בשיעורים יוצגו נושאים נבחרים בצורה שיטתית. יוצגו גישות ואסכולות שונות. ישנו נסיון מעניין

158 תורה עם דרך ארץ – דגם חדש לישיבה התיכונית / ד״ר מיכאל אברהם

בספרו של הרב ד"ר משה ונטורה שניתן להיעזר בו, אם כי הוא חלקי ואיננו מעודכן בבעיות וגישות מודרניות.

6. פיזיקה: אופטיקה, מיכניקה, יחסות. (טריגונומטריה, חשבון אינפ' ווקטורים, נלמדו במסגרת מתימטיקה בשנה הקודמת).

7. נושאים במדעי המחשב: שפות, אלגוריתמיקה, חישוביות וכו'.

8. חשיבה ומחקר במדעי החברה: שיטות מחקר (סטטיסטיקה נלמדה בשנה הקודמת), הצגת מחקרים לדוגמא מתחומים כקרימינולוגיה, סוציולוגיה, פסיכולוגיה, אנתרופולוגיה וכו'. דיון במדעיותם של מחקרים ותחומים אלו.

9. תנ"ך: תפיסה היסטורית מסורתית וביקורתית. לימוד לבגרות.

10. תוספות כנ"ל. כל תלמיד יכין לפחות הרצאה אחת בנושא כלשהו.

בחינות בגרות: מתימטיקה, אנגלית, תנ"ך, מחשבים (לוגיקה) ב'.

כיתה י"ב:

1. גמרא: בעיקר בחברותות לפי נושאים בהנחיה של דפי מקורות. שעור ייאמר בסיום הנושא. תוך כדי הלימוד ניתן לבקש מתלמידים לומר "חבורה" על נושא צדדי, שמתעורר צורך לערוך עמו היכרות מהירה.

2. הלכה ומשנה: לשלב גם הכנה לשירות צבאי.

3. פיזיקה: חשמל ומגנטיות, פיזיקה מודרנית ומשמעותה.

4. סוגיות בפילוסופיה של המדע.

5. ספרות: ניתוח יצירות בתפקידה ומשמעותה של הספרות בכלל.

6. נושאים בכלכלה ומשפט: היחס למשפט חילוני, זרמים ותפיסות משפטיות/כלכליות.

7. סוגיות בפילוסופיה ומחשבת ישראל.

8. מבוא לכימיה ומדעי החיים.

9. נושאים במתימטיקה מודרנית: ראה שנה קודמת.

10. תוספות כנ"ל.

בחינות בגרות: פיזיקה, מחשבת ישראל, גמרא.

ה. הערות כלליות

1. ברור שתכנית מעין זו דורשת הכנת יחידות תכניות לימודים מפורטות, בתוספת חמרי עזר לתמיכה בתלמידים ובמורים.

קורסים של האוני' הפתוחה בד"כ ספציפיים מדי, אם כי בחלקם נראה שניתן להצליח וללמד לפיהם (מהנסיון המצטבר בכתה הנסיונית). בפגישות במט"ח ובאוניברסיטה הפתוחה נבדקו אפשרויות שונות, ויתכן שניתן לעבד כמה מהקורסים לצרכים של לימודים בתיכון. דבר כזה דורש משאבים ניכרים. לפתרון שורש של הבעיה יש לשקול הקמת מרכז להכנת תכניות לימודים שישרת מספר רב של מוסדות, כמו למשל מוסד מרכזי שישרת את כל הישיבות התיכוניות. נדרשת הכשרת כח אדם להוראה. נראה שתכנית מעין זו יכולה למשוך מורים טובים לשטח, אם כי כפי שהדגשתי בדברי ישנו נסיון לנטרל עד כמה שניתן את תפקידו של המורה (למשל באמצעות ספרים טובים ללימוד מונחה).

נראה שהמצב הנוכחי של המערכת מצדיק השקעה כזו בתשתיות החינוכיות.

2. תכנית מעין זו צריכה להיות מלווה בספריה עשירה, שיכולה להיות מנוהלת בשיתוף עם התלמידים. רצוי שבספריה ישב אדם שיוכל לעזור לתלמידים להתמצא, ואף לעזור להם בקשיים שמתעוררים בעבודותיהם.

3. הצלחתה של תכנית כזו מותנית בשינוי תפיסה אוטופי כמעט מצד התלמידים. ישנם מספר אמצעים לעזור לשינוי כזה לקרות. לדוגמא, בונוסים שונים כמו טיולים והרצאות. האמצעי החשוב ביותר הוא להשאיר יוזמה במידה משמעותית בידי התלמידים בבחירת הנושאים הנלמדים, באופן הלימוד, בהזמנת ספרים ומרצים אורחים ועוד. בכתה הנסיונית שלומדת כעת נראה שהמגבלות הרבות לא משאירות די יוזמה בידי התלמידים ויש מאד להקפיד על כך.

4. בכל מקרה יש לציין שאין מה להפסיד מהפעלת כתה נסיונית כזו, וזאת בגלל שבשיטה הקיימת התוצאה בת הקיימא היחידה שנשארת לתלמיד בסוף לימודיו היא תעודת הבגרות. תעודה כזו סביר שתהיה בידו גם במסלול המוצע כאן. העובדה שבמסלול הקונבנציונלי התלמיד מועסק במשך שעות הלימודים באופן מסודר בעוד שכאן ישנה אפשרות לבטלה כלשהי, אינה רלוונטית בהתחשב בחוסר התוצאות של אותו ניצול זמן.

5. ברצוני לחזור ולציין שהצלחה של מודל כזה עשויה בטווח הארוך להביא לשינוי היחס לביה"ס בשכבות רחבות באוכלוסיה, ולכן יש לדגם המוצע כאן חשיבות, מעבר לאותה אוכלוסיית תלמידים שתהיה משרותיו.

6. נקודה אחרונה נוגעת למוטיבציה שהישיבות התיכוניות צריכות לגלות לנושא זה. בשנים האחרונות יורד לדעתי הביקוש לישיבות

159 תורה עם דרך ארץ – דגם חדש לישיבה התיכונית / ד"ר מיכאל אברהם

תיכוניות (ובעיקר פנימייתיות) וצפוי לרדת עוד. הדבר נובע בחלקו מהעובדה שלבתיה"ס בעיר יש הצעות כגון: חוגי העשרה, לימודים אקדמאיים במסגרת בית הספר, ועוד, דברים שלישיבה התיכונית קשה להציע, מפאת חוסר זמן. כמעט בכל ישיבה תיכונית טובה מתנהלת תחרות חסרת תקוה כנגד רוחות הזמן. בעבר הקרוב היה זה נושא המגמות השונות, שהיום הן נתפסות כדבר מובן מאליו, וכיום עולות הצעות הנוגעות ללימודים אקדמיים בבית הספר. אם המאבק כנגד בתי הספר בעיר ימשך, תפסדנה בו הישיבות התיכוניות בגלל מעמדן הנחות א-פריורי בתחומים אלו. בהצעה שהוצגה במאמר זה ישנו פתח לנטילת

היוזמה לידים ע"י פתיחת כוון אלטרנטיבי, לעומת הכוונים הפונים לקריריה. אימוץ תכנית כזו משמעותו העברת המאבק מהמגרש הביתי של התיכון הדתי הרגיל, שבו התבוסה כמעט ודאית, אל מגרש חדש המציב אלטרנטיבה עצמאית.

הישיבה התיכונית צריכה להתחיל ולהציע דרכים משלה, במקום לנסות ולהוכיח שהיא לא פחות טובה מבתיה"ס הרגילים בתכניות שמעוצבות בהתאם למידות שלהם. נראה כי הגיע הזמן לדגם חדש של ישיבה תיכונית אשר לא רק מתאים לרוח התקופה אלא אף מנסה לעצב אותה.

קריאת הרב הראשי לישראל הראשון לציון שליט"א

אחד התפקידים החשובים ביותר המוטלים עלינו הוא לקיים ולהחזיק מוסדות תורה וחינוך לנוער כדי לקרבו לתורה, לטעת בו אמונה ולחנכו למצוות. מדרשית "נעם" בפרדס-חנה ממלאת תפקיד חשוב בשליחות זו, ובמשך שש עשרה שנות קיומה היוותה מכשיר גדול ומבורך בקליטת נוער המקבל בין כתלי המוסד חינוך נאמן. מדרשית "נעם" הרימה גם תרומה חשובה למיזוג גלויות, שכן מצויים בתוכה בני נוער מכל שבטי ישראל הלומדים בצוותא. הנהלת המוסד עושה תדיר מאמצים רבים להרחיב גבולות המוסד כדי להכשירו לקליטה גדולה יותר של בני-נוער – ואנו עדים לאחרונה עד כמה רבה חשיבותם של מוסדות הקולטים נוער במיוחד מן העליה החדשה – אלא שכמובן מצריך הדבר אמצעים כספיים מוגברים.

מנהלה הכללי של המדרשיה, המסור והשקדן, מר ישראל סדן, יעשה בחוץ-לארץ בשליחות המוסד כדי לעניין את אחינו הנדיבים ולשתפם במצוות בניינו.

ביודעי את גודל חשיבות המוסד, הנני קורא לאחינו בכל אתר ואתר שירימו תרומתם בעין יפה כדי שיצליח בשליחותו לחזק את המדרשיה ולהרחיבה ע"מ שתמלא תעודתה בשלמות ושתתברך בפרי הילולים.

וכל העושים והמעשים יתברכו בכל מילי דמיטב.

יצחק נסיםהראשון לציוןהרב הראשי לישראל

* פורסם ב"ניב המדרשיה" 1962