על חינוך ואנשי חינוך (טור 419)

בס”ד

הטור הזה מוקדש לבתי היקרה רבקה שתחי’,

באיחולי הצלחה בלימודיה בישיבת ‘דרישה’.

הדברים לובנו בעזרתה, ואני מקווה שגם ייושמו על ידי ועל ידיה.

בשמחת תורה האחרון בעת ההקפות במניין החניה שלנו חילקו את נשיאת ספרי התורה בין האנשים כמקובל. בשלב כלשהו הודיעו שהגיע תורם של “אנשי חינוך שטרם נשאו ספר”, ובין היתר קראו בשמי. קשה לתאר את תחושת העלבון שחשתי למשמע הסיווג המעצבן הזה (אבל עבדתי על המידות ולא אמרתי כלום. אני מקווה שאף אחד משכניי בעלי הכוונות הטובות לא קורא את הטורים הללו). לקרוא לי “איש חינוך”?! היעלה על הדעת?! לאחר שהתקררתי קימעא, ניגשתי ללבן את השאלה מדוע התואר הזה נשמע לי מעליב ומעצבן כל כך. התשובה שאליה הגעתי, הרי היא לפניכם בטור הזה.

אני מתנצל מראש על הדברים שאולי יפגעו בכמה אנשים, אבל להערכתי זוהי האמת ומן הראוי לשים אותה על השולחן. בתוך דבריי אעמוד על השלכות שונות של התפיסה הזאת, ומתוך כך גם יובן טוב יותר מדוע חשוב לדון בה. זו גם הזדמנות להיענות לבקשתו של אברהם לפרוס את שיטתי לגבי צורת החינוך הראויה. כאן לא ממש אפרוס, אבל בסוף הטור אקדיש כמה מילים גם לעניין הזה.

הקדמה קצרה על מצוות חינוך

כידוע, חכמים קבעו חובה (מדרבנן. ראו סוכה ב סוע”ב) לחנך את ילדינו. גדריה אינם חד משמעיים והיא מופיעה בש”ס בצורה מאד מקרית ולא שיטתית. כבר בתלמוד עצמו ולאחר מכן בראשונים מופיעות מחלוקות וסתירות בשאלות כמו האם החובה היא גם על האם או רק על האב, האם יש  חובה לחנך בנות או רק בנים, גילאי החינוך, צורתו וכדומה.

מחלוקת יסודית אחת בין רש”י לתוס’ נוגעת לשאלת אופייה של מצוות חינוך עצמה (ראו למשל בקה”י סוכה סי’ ב). לפי רש”י (ברכות כ ע”א) זוהי מצווה שמוטלת על ההורים לחנך את ילדם לקיום מצוות כאשר יתבגר ויהיה חייב בהן. אבל תוס’ (ברכות מח ע”א) חולק עליו וסובר שזוהי חובה מדרבנן על הקטן עצמו לקיים מצוות. ההשלכה היא לגבי קטן שמברך ברכת המזון, האם הוא יכול להוציא ידי חובה גדול שחייב בה מדרבנן. אם יש מצווה מדרבנן על הקטן עצמו, כהבנת התוס’, אזי אתי דרבנן ומוציא דרבנן. אבל לפי רש”י, הקטן אינו מחויב אפילו מדרבנן, שכן החובה היא על הוריו, ולכן הוא לא יכול להוציא ידי חובה גדול שחייב בעצמו לברך מדרבנן.

ניתן לתלות את שתי ההבנות הללו בשתי משמעויות של המונח ‘חינוך’ עצמו. במשמעות המקובלת, חינוך פירושו לימוד והכנה של הקטן לקראת ביצוע תפקידו כשיגדל. צריך ללמד אותו ולהטמיע בו את החובות ההלכתיות והמוסריות שלו. זהו שלב מקדים לפני הדבר עצמו, וזו כנראה משמעות המושג ‘חינוך’ לפי רש”י. המשמעות השנייה היא כמו “חנוכת המזבח”, כלומר התחלת הפעולה עצמה. במובן הזה, לחנוך משהו פירושו להתחיל את פעולתו הרגילה (ולא לעשות משהו לפני כן). זו כנראה המשמעות של ‘חינוך’ לפי תוס’.

קה”י שם עומד על כך שגם לפי תוס’ יש חובה על ההורים לחנך את בנם, אלא שלדעתם יש עוד דין בחינוך והוא חובה מדרבנן על הקטן עצמו. הוא עצמו תוהה שם מניין יצאו לתוס’ שתי חובות שונות כאלה, ולמה זה לא מפורט בשום מקום. במאמר מידה טובה, ניצבים-וילך תשסז, טענתי שמדובר בשתי פנים של מצוות חינוך המוכרת, כלומר אלו שני צדדים של מטבע אחת: יש חובה מדרבנן על הקטן עצמו לקיים מצוות. אבל מכיוון שהקטן עדיין לא בשל ואין לו את האחריות הדרושה כדי שיבין שעליו לבצע את חובותיו (לכן הוא פטור מהן מדאורייתא), חכמים מטילים אחריות על ההורים לוודא שהוא אכן עושה זאת.[1]

חינוך בגדולים

לכאורה מצוות חינוך נאמרה רק לגבי ילדים קטנים (מתחת לגיל מצוות). אבל זה לא הכרחי, ולדעתי גם לא סביר. אדגים זאת דרך החקירה הידועה של האחרונים בקטן שהגדיל באמצע ספירת העומר או באמצע  יום כיפור. השאלה היא האם הוא חייב לספור או לצום מעת שבגר. בדרך כלל תולים זאת בשאלה האם המצווה ביום כיפור מוגדרת כמצווה נפרדת על כל רגע ורגע (ובספירת העומר מצווה נפרדת על כל יום ויום), ואז כמובן ברגעים/בימים שהוא גדול הוא חייב לקיים את המצוות שבפניו, או שזו מצווה אחת מתמשכת ובגלל שלא קיים אותה עד כה הוא כבר הפסיד אותה ואין טעם שיתחיל לקיים את המצווה באמצע.

כפי שהסברתי בטור 192 (ראו גם בטור 414), אני לא מקבל את הטענה הזאת. לדעתי גם אם זו מצווה אחת מתמשכת הקטן שהגדיל באמצע חייב לקיימה, זאת בגלל שגם בתור קטן הוא כבר קיים אותה מדין חינוך. אמנם דין חינוך הוא רק מדרבנן ולכאורה אין כאן קיום של המצווה דאורייתא, ובכל זאת עליו להמשיך משתי סיבות: 1. הדרישה לרציפות יסודה בהגדרת המושג (‘ספירה’, או ‘תענית’) ולא בהגדרת החיוב ההלכתי. אם הוא צם מתחילת הצום, גם אם זה היה רק מדרבנן, המשך הצום יהווה תענית (כי בפועל הוא צם יום שלם), ולכן הוא חייב לעשות זאת. לפי התפיסה הזאת הקטן שהגדיל מקיים מעתה ואילך מצווה מדאורייתא. 2. הדרישה לרציפות היא ביחס למצווה ולא במישור העובדתי, אבל עדיין הוא חייב להמשיך מדין חינוך כי גם כשהוא גדל יש עליו חובת חינוך. אם יעשה כן, אזי לפחות במישור דרבנן ניתן לומר שהוא התענה, שכן הוא עשה זאת מדין חינוך במשך יום שלם. לפי ההסבר הזה, הוא מקיים את המצווה מכאן והלאה רק מדרבנן (למרות שהוא גדול).

הסיבה שדין חינוך מוגדר בדרך כלל על קטנים, היא מפני שמעת שבגרו הם כבר חייבים במצוות מדאורייתא ולכן אין טעם להגדיר לגביהם מצוות חינוך (בשתי המשמעויות הנ”ל). אבל במקרה כמו כאן, כשהוא לא יכול לקיים את המצווה דאורייתא גם אחרי שבגר (בגלל דרישת הרציפות), אין סיבה להניח שמצוות חינוך לא קיימת לגביו. הוא לא גרוע יותר מקטן, ואם חכמים מחייבים קטן לקיים מצוות מדרבנן הם כנראה מחייבים גם גדול שלא חייב מדאורייתא לעשות זאת. כמובן קל ומתבקש יותר לטעון זאת לפי תוס’ שסוברים שחיוב חינוך הוא על הקטן עצמו, אבל אפשר לטעון זאת גם לפי רש”י.

מהו “איש חינוך”?

אשוב כעת לרגשותיי הפגועים. לכאורה אני באמת איש חינוך. אני עוסק בהוראה תורנית, וכל מורה, כידוע, הוא גם מחנך. נכון שאצלי זה נעשה בדרך כלל מול “ילדים גדולים” (סטודנטים או מבוגרים), אבל עדיין מהותית זה די דומה. כפי שראינו, מצוות חינוך יכולה להיות מוגדרת גם ביחס לאנשים בוגרים. לכן נראה ששורש העניין אינו נעוץ בגילם של השומעים אלא במהות המעשה עצמו. מקובל אצלנו לזהות למידה עם חינוך, או לפחות לראות בלמידה חלק מהמעשה החינוכי. אבל נדמה לי שזוהי טעות.

ראשית, ראינו שהחינוך עניינו הוא לפני החיים כהקדמה להם. ואילו הלימוד הוא משימה שאמורה ללוות אותנו לכל אורכם. מעבר לזה, אבל עם קשר הדוק, תפקידו של המחנך הוא להטמיע בחניך ערכים ודרכי התנהלות והתנהגות ראויות. כדי לעשות זאת הוא גם מלמד אותו את הערכים הללו ומשכנע אותו בדרכים שונות לדבוק בהם. אבל עדיין תפקידו היסודי הוא ההטמעה ולא הלמידה. בהליך החינוכי הלמידה משרתת את ההטמעה.

כדי לחדד את הדברים יותר הבה נבחן זאת דרך הוראת אתיקה פילוסופית. ידועה ההלצה על הפילוסוף היווני שעסק במחקר והוראה של אתיקה, וכשנתפס במעשים לא ראויים הסביר שהוא מרצה לאתיקה והוא לא חייב להיצמד בהתנהגותו לערכים אתיים, כמו שמתמטיקאי שמלמד וחוקר מתמטיקה לא חייב להיות משולש. הסיפור הזה מובא במקרים רבים כהלצה, או לגנותם של פילוסופים שלא מקיימים את משנתם שלהם, אבל בעיניי זהו תיאור נכון של תפקידו של חוקר ומרצה לפילוסופיה. תהיה לי ביקורת על התנהגותו כמו שאבקר כל אדם שנוהג בצורה לא אתית, אבל העובדה שהוא עוסק במחקר או הוראת אתיקה לא מעלה ולא מורידה לעניין זה. תפקידו של חוקר באתיקה הוא לברר סוגיות אתיות ולהגיע למסקנות, בלי שום קשר לשאלה האם בחייו האישיים הוא מקיים זאת או לא.

זה לגבי חוקר. הוא הדין לגבי מי שמלמד אתיקה (למשל מרצה לאתיקה באוניברסיטה). גם הוא לא נדרש להתנהגות כלשהי מכוח תפקידו, שכן עניינו הוא בהעברת הידע ודרכי הניתוח האינטלקטואליות. המטרות של החוקר והמרצה הן במישור הקוגניטיבי, ולא במישור ההתנהגותי. יתר על כן, גם מבחינת התלמידים (הסטודנטים) שלו, מטרתו של מורה או מרצה אינה לכוון את התנהגותם אלא ללמד אותם את התחום הזה, כלומר את הידע ודרכי החשיבה והניתוח הנהוגים בו. אם התלמידים לא מתנהגים באופן אתי זה אינו כישלון של המרצה, אלא אולי של המחנכים וההורים שלהם ובעיקר שלהם עצמם. רק אם הם נהגו כך מחמת חוסר ידע או חוסר הבנה באתיקה זהו כישלון של המרצה, אבל זה לא צריך להיחשב ככישלון חינוכי-אישיותי, אלא ככישלון בלמידה ובהעברת הידע והמיומנות. אם הם יודעים ולא פועלים כך, זהו כישלון חינוכי ולא לימודי.

אז מיהו שאמון על המשימה לעצב את התנהגותם האתית של החניכים? זהו המחנך שלהם (וגם ההורים, בכובעם כמחנכים). אמנם המחנך שרוצה ליצור התנהגות אתית אצל חניכיו נזקק גם לניתוח אתי וללמידה של ערכים, סוגיות ודרכי חשיבה וניתוח, אבל אלו מכשירים שמשמשים אותו במאמציו להשגת המטרה היסודית שלו: גיבוש התנהגות נאותה. בתהליך החינוכי, הלמידה היא אמצעי ולא מטרה (למעט תהליך חינוכי שמטרתו לחנך ללמידה ולחשיבותה, אבל ענייננו כאן אינו בזה).

במאמרי על תפקידה של האקדמיה. צידדתי בעמדה הלא פופולרית של אנשי החוג למחשבת ישראל באוניברסיטה העברית, שמכונה שם הגישה הפילולוגית-היסטורית, שרואה את תפקידו של מרצה וחוקר בבירור וליבון הרעיונות בלי לעסוק בהטמעה שלהם ובמשמעויותיהם הקיומיות עבור הסטודנטים. הבחנה זו דומה למה שתיארתי כאן. מרצה לא אמור להיות מחנך, ואין זה מתפקידו לעסוק במשמעויות הקיומיות של הרעיונות שהוא מלמד. הוא אמור להתמקד בהוראת הרעיונות עצמם. בית מדרש או בית ספר אמורים לעסוק גם בהטמעה ובמשמעויות הקיומיות של הרעיונות הללו ובדרכי יישומם. הוא עוסק במחקר והוראה והם עוסקים בחינוך.

במחלוקת שניטשה באוניברסיטה העברית הייתה גם גישה אחרת, שלפיה חלק מתפקידו של המרצה הוא לחנך את הסטודנטים ולהביאם ליישום הרעיונות הנלמדים. אבל גם אם אקבל שמרצה יכול לבחור לעסוק בזה, דומני שעלינו להסכים שזו לא אמורה להיות מטרתו היסודית של מרצה לפילוסופיה או למחשבת ישראל. מבחינת מרצה אקדמי, עיסוק כזה יכול להיות אמצעי שמסייע לתלמידים להבין טוב יותר את הרעיונות. ואולי ניתן “לתפוס טרמפ” על הלימוד ולנסות גם לחנך במקביל אליו, אבל אלו שני עיסוקים שונים. מרצה כזה צריך להבין שבעשותו את זה הוא חובש כובע שונה. הוא פועל כאן לא כמרצה אלא כמחנך. להיות מחנך זה תפקיד חיובי וחשוב, אבל זה לא המנדט של המרצה. ניתן להתווכח האם ראוי למרצה לבזבז זמן אקדמי על חינוך, והאם יש לו מנדט לעסוק בחינוך כשמשלמים לו ללמד וכשהסטודנטים באים אליו כדי ללמוד ולא כדי שיחנך אותם. אבל גם אם מקבלים שזה לגיטימי, יש להודות שזה לא תפקידו היסודי. הוא מתנדב לבצע משימה (חשובה) נוספת, שונה מהמשימה שלו כמרצה וחוקר.

כשלעצמי אני גם תומך בהפרדה בין המשימות. אני מתנגד לאג’נדות באקדמיה (עד כמה שאפשר), לפחות כאשר זה לא נעשה בשקיפות (כלומר במצב שהמרצה מציג את עמדתו ולא את כלל העמדות ואת הטיעונים בעד ונגד כל אחת מהן). המחיר של טהרנות אקדמית כמו שלי הוא ניתוק של המרצים גם ממשימות שיכולות להיראות לנו חשובות ומועילות כמו חינוך להתנהגות אתית. זה נכון גם כשאני מסכים לעמדתו של המרצה, אבל עוד יותר כאשר איני מסכים לכיוונים ה”חינוכיים” שהוא בוחר בהם. שיתמקד בהעברת ידע ומיומנות, שזה המנדט שלו. ערכים אינם מנדט של אנשי אקדמיה. תן למחנך את אשר לו, ולמרצה ולחוקר את אשר להם.[2] אבל זו רק עמדה אישית שלי.

אותה הבחנה מזווית שונה: “קשוט עצמך תחילה”

מקובל לדרוש ממי שמנסה להניע  אדם אחר לפעולה להתנהג בעצמו באופן שהוא דורש מזולתו. כשאני מוכיח מישהו, במקרים רבים הוא טוען שגם אני נוהג כך, ובעצם אומר לי “קשוט עצמך תחילה”. האם יש ממש בדרישה הזאת? לדעתי לא. אם ראובן נוזף בשמעון על התנהגות לא ראויה, שמעון אמור לבחון את דבריו לגופם. אם הוא מגלה שאכן הוא נהג לא בסדר, עליו לתקן את דרכיו בלי קשר לצורת ההתנהלות של ראובן. אם ראובן לוקה בעצמו בעניין, זהו עניינו של ראובן לתקן את דרכיו. זה לא אמור להיות תנאי לכך שהוא יוכל להוכיח את שמעון.

אמנם מבחינה פסיכולוגית אנחנו בנויים כך שאיננו מקבלים תוכחה מאדם שבעצמו אינו נקי בעניין. אבל זה באג פסיכולוגי ולא עניין אמיתי (אף אחד אינו מושלם). לכן בהחלט כדאי שנתקן את עצמנו לפני שאנחנו מוכיחים אחרים, וכמובן גם בלי שאנחנו מוכיחים אחרים, אבל זה רק כדי שהתוכחה שלנו תתקבל. זוהי המלצה לאפקטיביות פסיכולוגית של התוכחה, ולא דרישה מהותית. היותי מתוקן אינו תנאי לכך שתהיה לי הזכות להוכיח את השני, פשוט כי לא צריך שתהיה לי זכות להוכיח. התוכחה צריכה להיבחן לגופה ולא לפי השאלה האם למוכיח יש “זכות” לומר זאת.

ניתן לנסח זאת כך. לתוכחה יכולות להיות שתי מטרות: 1. קוגניטיבית-אינטלקטואלית: להסביר לשני כיצד ראוי ולא ראוי להתנהג. 2. חינוכית: לשכנע אותו לפעול כך ולא אחרת. המטרה 1 אינה תלויה בכך שאני עצמי מתוקן בעניין שלגביו אני מוכיח את חברי. אבל הסיכוי להשיג את מטרה 2 בהחלט תלוי בזה (לצערי. כאמור, זהו באג אנושי)[3].

ההבחנה הזאת עוזרת לחדד את ההבדל בין מחנך למרצה. המוכיח משמש בשני תפקידים: מרצה ומחנך. המרצה מעביר מידע וזה לא קשור לאישיות ומידותיו. המחנך מנסה להטמיע ולהשיג מטרה אישיותיות ומעשית כלשהי, ולמרבה הצער בגלל המבנה האישיותי הדפוק שלנו כבני אדם הסיכוי להשיג אותה תלוי במידותיו והתנהגותו של המחנך. המחנך נדרש להתנהג בהתאם למשנה שאליה הוא מחנך, אבל המרצה אינו נדרש לנהוג לפי המשנה שאותה הוא מלמד.

אנחנו רואים שהמשימות של העברת חומר (הרצאה) וחינוך במקרים רבים שלובות זו בזו. לכן השאלה האם מדובר בחינוך או בלמידה לא נקבעת לפי מה שאנחנו עושים בפועל אלא לפי המטרה היסודית של התהליך. אם המטרה היא חינוכית והלמידה רק משרתת אותה, אזי מדובר בחינוך. אם המטרה היא לימודית והחינוך רק מסייע לה או נתלה על גביה (תופס עליה טרמפ), אזי מדובר בלמידה.

הוא ללמוד ובנו ללמוד

המסורת שלנו הטמיעה בנו ערך ואינטואיציה ראשונית לגבי מסירות נפש על העברת התורה לדור הבא. אנשים חשים לפעמים שהם רק אמצעי כדי שהתורה תעבור לבניהם. אבל לפחות אם לוקחים את התפיסה הזאת לקצה (כפי שלפעמים קורה), זה יוצר תמונה מאד בעייתית ולא סבירה. ניתן לראות זאת דרך סוגיית הגמרא בקידושין כט ע”ב.

הגמרא שם מביאה ברייתא שדנה במצב שבו אין אפשרות שגם האב וגם בנו ילמדו תורה באופן מקיף (הרמב”ם כותב שבכל מקרה אף אחד מהם לא פטור לגמרי):

ת”ר הוא ללמוד ובנו ללמוד הוא קודם לבנו ר’ יהודה אומר אם בנו זריז וממולח ותלמודו מתקיים בידו בנו קודמו כי הא דרב יעקב בריה דרב אחא בר יעקב שדריה אבוה לקמיה דאביי כי אתא חזייה דלא הוה מיחדדין שמעתיה א”ל אנא עדיפא מינך תוב את דאיזיל אנא.

מחד, הקביעה הראשונית היא שבמצב כזה הוא קודם לבנו, זאת אולי בניגוד לאינטואיציה הראשונית שתיארתי. הסיבה לכך היא שאם כל אחד יתמקד בהעברת התורה הלאה ולא ילמד בעצמו, אז גם הבן יעביר את התורה הלאה, לבנו שלו, במקום ללמוד בעצמו. בסופו של דבר, אף אחד לא באמת ילמד תורה. למען מי נעשה כל התהליך הזה? הרי מישהו גם צריך לעשות את העבודה, כלומר ללמוד ולפתח את התורה עצמה. ההעברה היא רק אמצעי לפיתוח של התורה, אבל לא ייתכן שהיא תהיה המטרה העיקרית של התהליך. התורה היא שצריכה לעמוד במוקד המאמץ הקולקטיבי והבין-דורי שלנו, לא האב ולא בנו.

זוהי הברייתא. אבל רבי יהודה אומר שאם בנו מוצלח יותר בלימוד (בפרמטרים שונים), אז בנו קודם. זה ממשיך את אותה צורת חשיבה. אמנם בסיסית הוא קודם לבנו, שכן כל אדם אמור לעסוק במשימה החשובה בעצמו (וגם הבן כשיגדל יעשה כך), אבל אם בנו חריף יותר ומוצלח יותר בלימוד אז בנו קודם.  הסיבה לכך היא שכל התהליך של ללמוד וללמד צריך להיעשות לא למען הבן ולא למען האב אלא למען התורה. לכן מי משניהם שמוצלח יותר הוא זה שצריך ללמוד. ההעברה מדור לדור נעשית כדי שבשורה התחתונה יהיה מישהו שיעשה את העבודה עצמה.

התמונה הזאת לא עוסקת רק באב ובנו, אלא גם ברב ותלמידו וגם בציבור כולו. יש מטרה קולקטיבית לציבור לפתח את התורה. במובן מסוים כולנו אמורים לעבוד בשבילה ולא היא בשבילנו. הציבור צריך לדאוג לזה שיהיו בתוכו תלמידי חכמים שעניינם הוא פיתוח ושכלול של התורה והעמקה בה. כל השאר זו פריפריה. בהסתכלות הזאת, ההעברה מרב לתלמיד ולקהילה היא רק אמצעי. המטרה היא הלימוד עצמו.

זו כמובן הצגה חלקית בלבד. בסופו של דבר התורה אינה עומדת לעצמה. היא אמורה להתיישם במציאות על ידי אנשים. אם רק נלמד ונעמיק ונשכלל אותה בלי לדאוג להפצתה ולקיומה ברבים, זהו מצב פגום בעליל. כשאני מדבר על ראיית התורה כמטרה, הכוונה היא לתורה כפי שהיא מגולמת באנשים פרטיים ובציבור כולו. לכן אחרי ההעמקה ההבנה והשכלול של התורה, חשוב שנעביר אותה הלאה כדי שהדורות הבאים ימשיכו לעשות זאת. ועדיין אני מציע כאן הסתכלות שונה מזו המקובלת, ולו רק בשינוי הפרופורציות בין הוראה וחינוך לבין הלימוד עצמו. מהתמונה הזאת עולה שיש ממש בראיית כלי הקודש, הרבנים, המחנכים, הדיינים, כפונקציות חשובות, אבל לפעמים אנחנו שוכחים שכל זה קיים עבור מי שעושה את העבודה עצמה: פיתוח ושכלול התורה. בהסתכלות ממבט של נצח, מה שחשוב הוא מי תרם להתפתחות התורה והותיר את חותמו ותרומתו לדורות הבאים, כלומר לתורה עצמה. במובן הזה, כולנו עובדים עבור התלמיד חכם ולא הוא עבורנו.

בין מחנך לתלמיד חכם: מיזרוחניקים וחרדים

כבר שנים רבות אנו נוכח שוב ושוב לראות שאצל ה’מיזרוחניקים’ בדרך כלל יש זהות בין רב, או תלמיד חכם, לבין איש חינוך. כשאני שואל תלמידים אחרי מסלול ההסדר האם הם מתכננים להישאר ללמוד לאורך זמן, התשובות נתלות באופציות כהונה עתידיות: רב, ר”מ, דיין וכדומה. אחד נשאר ללמוד כי הוא רואה ערך בהוראה או בכהונה ככלי קודש כלשהו, והאחר מאותה סיבה לא נשאר (כי אינו רואה בזה ערך, או שאינו רואה סיכוי שזה יתאים לו ו/או שיקבל משרה כזאת). ניתן להבין זאת כשיקולים של פרנסה גרידא, אבל תחושתי היא שיש כאן משהו מעבר לזה. המיזרוחניק המצוי מזהה לימוד עם הכנה לכהונה ככלי קודש. אין אצלו מודל של תלמיד חכם לשם החכמה עצמה. הרבה פעמים אפשר לשמוע  שאלות על החרדים: למה צריך כל כך הרבה לומדים ותלמידי חכמים? האם דרושים לנו כל כך הרבה רבנים ודיינים? יש כאן הנחה מובלעת שלימוד תורה הוא סוג של הכשרה מקצועית, כלומר שהלימוד והמחקר מיועדים למען ההוראה והחינוך. ממש הפוך לתמונה שתיארתי למעלה. האתוס החרדי (לפחות הליטאי), לעומת זאת, רואה ב’רב’ ו’דיין’ כמעט כינויי גנאי. יש שם זלזול מסוים בכהונות הללו, ורבים מגדירים זאת כלימוד לא לשמה אלא לשם פרנסה (כך גם מובא בשם החזון אי”ש). גם ראש ישיבה שבהחלט מקבל שם כבוד גדול, זה לא בגלל שהוא מורה אלא למרות שהוא מורה. זה בגלל שהוא תלמיד חכם מקורי ומעמיק (אם אכן הוא כזה). זהו אתוס הפוך לגמרי מזה המיזרוחניקי.

אצל ה’מיזרוחניקים’, הכבוד שניתן לתלמידי חכמים משוקלל בעיקר לפי התפקיד שלהם, והרבה פחות לפי רמתם הרוחנית והתורנית. ראש ישיבה, ראש מכינה (רוב הציבור לא מבין שמדובר במשהו כמו מורה לתיכון פלוס מינוס), רב קהילה או עיר, הם אלו שזוכים לכבוד. תלמיד חכם, יוצא דופן ככל שיהיה, נמצא פחות על המסך והמנעד המיזרוחניקי. ניתן לראות ראש ישיבה/מכינה שרמתו התורנית והרוחנית היא בדיחה, אבל מבל כבוד מלכים. התפקיד יוצר את האדם, ועוד יותר מכך את היחס לו הוא זוכה. כך גם בדרך כלל בוחנים אותך לקראת תפקיד. שואלים אם יש לך סמיכה לרבנות, כאילו היה זה תנאי להיותך תלמיד חכם (ואפילו כתנאי לקבלה לעבודה, ולא רק כרב). כך הרב הראשי לישראל מתקבל במחוזותינו בהדרת קודש, למרות שהוא יכול להיות ברנש עם יכולות של בחור ישיבה מצוי ועם יכולות ומקוריות חשיבה למטה מבינוני ותפיסות עולם ואישיות ברמה של גנון. בלי להתייחס לאף אחד אישית, אין ספק שכבר הרבה זמן לא היה כאן רב ראשי שניתן לומר שהוא באמת תלמיד חכם מעמיק ומקורי בעל שיעור קומה. אבל הציבור המיזרוחניקי איבד את חוש הריח לעניין הזה. אם הוא הרב הראשי אז הוא ראוי לכבוד מלכים. בטור 271 עמדתי על כמה דוגמאות לתופעה המרתקת הזאת, ומפאת הרגישות לא אחזור עליהן כאן. אני חושב שבעולם החרדי (לפחות זה הליטאי) גם הבעלבתים והעמארצים לא איבדו את חוש הריח, והכבוד ניתן שם פחות או יותר למי שבאמת ראוי לו (לפחות לשיטתם. גם שם יש עיוותים רבים כמובן).

עמדתי על כך גם בטור 139, שם עסקתי בשתי דמויות של רבנים, שניהם אנשי מופת שאני מלא הערכה אליהם, ועדיין היחס אליהם משקף את התופעה הזאת. הזכרתי שם גם את מאמרי על שני מודלים של רב ותלמיד חכם, מתוך השוואה בין שני רבניה של דווינסק המעטירה (הרוגוצ’ובר והאור שמח), וגם שם עסקתי בהשוואה הזאת. בשני המקומות תיארתי את הנטייה במחוזותינו לראות ברב משרת ציבור (ראייה לגיטימית כשלעצמה כמובן), והתעלמות מהתמונה ההפוכה שבה כולנו קיימים עבורו. ההנחה שמצויה מתחת לראייה המקובלת היא שההעברה והחינוך הם תפקידיו וייעודיו העיקריים של תלמיד חכם, בעוד שהאמת היא הפוכה. כלי הקודש הם אמצעים להעברת התורה הלאה (חינוך והוראה), שגם היא בעצמה רק אמצעי למטרה היסודית של פיתוח התורה ושכלולה.

התמונה השלימה

התמונה הזאת מציגה היררכיה בין שלוש פונקציות: הלומד/חוקר, המורה והמחנך. החוקר עוסק בפיתוח והבנת התורה. המורה עוסק בהנחלתה והעברתה הלאה לדורות הבאים, והמחנך עוסק בהטמעת הדברים כדי שגם יתממשו בפועל וגם ימשיכו להיות מועברים הלאה. ניתן אולי להליץ על כך את הפסוק “חנוך לנער על פי דרכו, גם כי יזקין לא יסור ממנה”, ופירש רבנו יונה: לא יסור מדרך ההתחנכות. כלומר ההשתפרות מיועדת לא כדי שהוא יהיה משופר אלא כדי שימשיך להשתפר (ראו על כך עוד בטור 170 ו-360, ובמאמרי כאן). גם הנחלת התורה יש לה תפקיד שהתורה תמשיך להיות מונחלת, אבל אל לנו לשכוח שבסוף בסוף יש גם תכלית לכל ההנחלות הללו. אנחנו שמים דגש רב על המורה והמחנך, אבל שוכחים את ההיבט העקרוני של כל התהליך הזה, שבסופו של דבר הוא מיועד עבור החוקר והלומד.

ייתכן שההתייחסות הבעייתית הזאת היא ריאקציה להתייחסות החרדית שסובלת מבעייתיות הפוכה. שם שמים דגש רק על התלמיד חכם בלי קשר למשרות וכהונות ותועלת לציבור. שם גם מכוונים את כל הציבור למסלול הזה, ומתעלמים מזה שלא כולם מתאימים, וגם מזה שלא נכון לבנות ציבור שכולו תלמידי חכמים. התורה צריכה להתקיים אצל העם שבשדות. התמונה השלימה היא מארג שבנוי משילוב בין שני הצירים הללו: הראייה העקרונית-נצחית שרואה את הכל כאמצעים למען תלמידי החכמים שבכל דור (המורה והמחנך הם אמצעי לחוקר והלומד), והראייה המעשית שרואה את היישום של התורה בשכבות רחבות בכל דור ודור, ותלמידי החכמים אמורים לשרת את המטרה הזאת (כאן הלומד והחוקר הם אמצעים ליצירת כלי קודש – מחנכים ומורים). כל אחד משני הציבורים זונח את אחד משני הצדדים הללו, אבל התמונה השלימה צריכה להחזיק בשניהם באופן מאוזן. ראו על כך בטור 34.

אז למה נעלבתי?

משתי סיבות עיקריות: 1. עצם הזיהוי מעיד על שיבוש ערכים ותפיסה מעוותת של התורה ולימודה. אני בטח לא איש חינוך, שכן אני עוסק במחקר ולימוד וקצת בהוראה, אבל בהחלט לא בחינוך. אם קוראים לי איש חינוך זהו ביטוי לשיבוש שתיארתי כאן. אבל יש כאן משהו מעבר לזה. תחושתי היא שיש משהו ירוד בעיסוק החינוכי. מדובר באילוף אנשים, תוך שימוש בתעמולה ופנייה אל הרגש. זהו מכלול מיומנויות שנוצרו כדי לטפל בבאגים ואין להן ערך מצד עצמן. בעיניי זה אינו בעל ערך עצמי, כמו תורה או חכמה. לפני שאמשיך, אקדים בקשת מחילה על האליטיזם שיוצג בשורות הבאות, שחלקן יהיו מאד לא תקינות פוליטית. אני בכל זאת כותב את הדברים שכן חשוב לדון בהם, בפרט לאור ההשלכות שתיארתי למעלה.

אין ספק שצריך גם אנשים שיעסקו בחינוך, אבל זהו הכרח שלא יגונה ולא עיסוק נעלה מצד עצמו. בעולם מושלם היה די לנו במחקר והוראה, ואנשים שהיו יודעים מה נכון היו עוברים לעשייתן. בעולם הפגום שלנו, כולנו בשר ודם יושבי בתי חומר וקרוצי חומר, ולכן אין מנוס מחינוך. בגלל הבאגים שלנו, צריך להיות תהליך שיסייע לאדם לבצע את מה שהוא כבר יודע ומאמין בו. לכך מיועד חינוך. אבל זהו עיסוק שניתן להשוותו למיומנות טכנולוגית, או אילוף ועיצוב בני אדם. אתה מתעסק עם ילדים או נוער והבעיות שלהם, וזה מאד חשוב ומועיל, אבל אלו אינם דברים שברומו של עולם.

ניתן להביא כאן את דברי הגמרא בקידושין פב ע”א:

תנו רבנן כל שעסקיו עם הנשים סורו רע כגון הצורפים והסריקים והנקורות והרוכלין והגרדיים והספרים והכובסים והגרע והבלן והבורסקי אין מעמידים מהם לא מלך ולא כהן גדול מאי טעמא לא משום דפסילי אלא משום דזיל אומנותיהו תנו רבנן עשרה דברים נאמרו בגרע מהלך על צידו ורוחו גסה ונתלה ויושב ועינו צרה ועינו רעה אוכל הרבה ומוציא קימעא וחשוד על העריות ועל הגזל ועל שפיכות דמים דרש בר קפרא לעולם ילמד אדם את בנו אומנות נקיה וקלה מאי היא אמר רב יהודה:

בורסקי הוא אחת האומנויות הנחותות שעיסוקה עם הנשים (בעיני חז”ל: יצורים פזיזים ולא מתוחכמים)  וסורה רע. גם אם לא מקבלים זאת לגבי נשים, לפחות בימינו, דומני שלגבי ילדים הדברים בהחלט נכונים. המחנך עוסק עם ילדים, יצורים לא מאד מפותחים, והוא צריך לטפל בהם, לפתח ולגדל אותם.

בע”ב שם בגמרא אנו מוצאים חידוד נוסף:

תניא רבי אומר אין לך אומנות שעוברת מן העולם אשרי מי שרואה את הוריו באומנות מעולה אוי לו למי שרואה את הוריו באומנות פגומה אי אפשר לעולם בלא בסם ובלא בורסקי אשרי מי שאומנותו בסם ואוי לו מי שאומנותו בורסקי אי אפשר לעולם בלא זכרים ובלא נקבות אשרי מי שבניו זכרים ואוי לו למי שבניו נקיבות ר”מ אומר לעולם ילמד אדם לבנו אומנות נקיה וקלה ויבקש רחמים למי שהעושר והנכסים שלו שאין עניות מן האומנות ואין עשירות מן האומנות אלא למי שהעושר שלו שנאמר לי הכסף ולי הזהב נאם ה’ צבאות:

נכון שכולם צריכים בורסקי, אבל למה אני אשם?! יש אומנויות שהן מאד חשובות ונחוצות, אבל עדיין הן ירודות. בניגוד לחז”ל אני לא חושב שהייתי ממליץ לאנשים להימנע מהן, אבל אני כן מסכים שההערכה לאומנות אינה פונקציה רק של הנחיצות שלה. יש לבחון את התוכן בו עוסקים ולא רק את חשיבותו, ובמובן הזה חינוך אינו עיסוק ברומו של עולם.

אני יודע שזה נשמע רע לאוזן בת ימינו, שהרי כל מלאכה שמפרנסת את בעליה היא מכובדת, ומה לנו כי נבנה היררכיות בין עיסוקים ובין אנשים (איפה התקינות הפוליטית?!). ובטח כאשר מדובר בחינוך שקשה לכפור בחשיבותו. אבל חכמים שהיו משוחררים מכבלי הפוליטיקה (זו שלנו לפחות), כן מחלקים בין המלאכות ויוצרים היררכיה של חשיבות ומעלה. עיסוק בתורה ולהיות תלמיד חכם זה עיסוק בעל שאר רוח שיש לו ערך מצד עצמו. חינוך הוא בגדר הכרח שלא יגונה. אגב, בפעם הראשונה ששמעתי על כך זה מאד הפתיע אותי: מצוות חינוך היא רק מצווה דרבנן. מדאורייתא אין חובה לחנך.

אני כמובן מאד שמח יש אנשים אידאליסטים שמתנדבים לעסוק בחינוך. העיסוק הזה חיוני ונחוץ לכולנו, וראוי להעריך את אלו שמוכנים להיכנס למדמנה הזאת. עיסוקם של אלו עם הילדים (כמו אלו בגמרא שעיסוקם עם נשים, או בורסקי שעוסק בעורות או שוחט שעוסק בבהמות ועופות). אך על אף שיש להעריך את האידאליזם שלהם ולהכיר להם טובה בגינו, אין בכך כדי לומר שהעיסוק הזה כשלעצמו יש בו שאר רוח והוא ראוי להערכה. אחדד: איני אומר שאין מורים ומחנכים עם שאר רוח. יש כאלה (מיעוט, להערכתי), אבל עצם הפעולה החינוכית יש בה משום עיסוק בעניינים נמוכים. השלב הבא אחרי החלפת טיטולים.

כידוע, הגמרא בב”ב כא ע”א משבחת מאד את רבי יהושע בן גמלא שיסד את החינוך המאורגן בישראל:

דאמר רב יהודה אמר רב ברם זכור אותו האיש לטוב ויהושע בן גמלא שמו שאלמלא הוא נשתכח תורה מישראל שבתחלה מי שיש לו אב מלמדו תורה מי שאין לו אב לא היה למד תורה מאי דרוש ולמדתם אותם ולמדתם אתם התקינו שיהו מושיבין מלמדי תינוקות בירושלים מאי דרוש כי מציון תצא תורה ועדיין מי שיש לו אב היה מעלו ומלמדו מי שאין לו אב לא היה עולה ולמד התקינו שיהו מושיבין בכל פלך ופלך ומכניסין אותן כבן ט”ז כבן י”ז ומי שהיה רבו כועס עליו מבעיט בו ויצא עד שבא יהושע בן גמלא ותיקן שיהו מושיבין מלמדי תינוקות בכל מדינה ומדינה ובכל עיר ועיר ומכניסין אותן כבן שש כבן שבע

בעיניי מדובר בהערכה למי שמוסר את עצמו לאומנות בזויה למען הציבור והכלל. הוא ראוי להערכה רבה על האידאליזם שלו, כמו מי שמקדיש את חייו להחלפת טיטולים. אבל אין כאן בהכרח הערכה ליכולות ולעיסוק הזה עצמו. כמו שראינו למעלה, יש הבדל בין אמירה שעיסוק כלשהו נחוץ וחיוני ושיש חובת הכרת טובה למי שמוכן לעסוק בו, לבין האמירה שהעיסוק ראוי להערכה מצד עצמו. להערכתי, זה טיבה של ההערכה הראויה לאנשי חינוך: הם מוסרים את נפשם על עיסוק שאין בו שאר רוח ועומק אינטלקטואלי, ועל כך מלוא הערכתי. אבל מכאן ועד ראייתם כתלמידי חכמים המרחק רב. אגב, עד כמה שראיתי, לא מובאות בגמרא אמירות תורניות של רבי יהושע בן גמלא, ואני באמת לא יודע עד כמה הוא היה תלמיד חכם. ייתכן שהוא היה מורה ומחנך דגול ואידאליסט (וגם כהן גדול לעת מצוא), אבל המרחק בין זה לבין תלמיד חכם הוא גדול.

לפני שאתם רוגמים אותי באתרוגיכם, אני מזכיר לכם שכל אחד מאיתנו מייחס חשיבות לאנשים, בין היתר גם לפי עיסוקם. יש כאלה שמעריכים ספורטאים, רבנים, שחקנים, זמרים, רופאים, אינטלקטואלים, סופרים, משוררים, או פרופסורים. משמעותה של ההערכה הזאת היא שיש ערך מוסף למה שהם אומרים מעצם היותם כאלה. כמובן חשובות מאד גם המידות והאישיות של אדם כזה ולא רק הידע ותחום העיסוק שלו, אבל אני מתמקד כאן בהיבטים האחרונים. עיסוק אינטלקטואלי ורוחני הוא בעל ערך מוסף ייחודי שראוי להערכה בהתאם מעצם העיסוק. חינוך אינו כזה.

הטענות כאילו אמירותיי כאן פוגעות באנשים ויוצרות היררכיה לא מוצדקת הן בגדר היתממות. בעולם שלנו יש היררכיות, חלקן מוצדקות ורובן כנראה לא. האם נאמר שעמדתה של עוזרת הבית, הסנדלר או מפנה הזבל שלנו, גם הם בעלי ערך מוסף? ברור שגם אנשים כאלה יכולים להיות אנשי רוח ותלמידי חכמים מובהקים, ואז כמובן חשוב ומועיל מאד לשמוע את עמדתם. אבל זה בגלל שהם אנשי רוח ותלמידי חכמים. העיסוק שלהם כשלעצמו לא הוא שיוצר את ההערכה הזאת. כך הוא גם לגבי אנשי חינוך. בקיצור, אם כבר היררכיה, ראוי שזו תהיה ההיררכיה הנכונה.

כבודם של אנשי חינוך במקומו מונח, אבל הם לא בהכרח תלמידי חכמים ואנשי רוח. חלקם בהחלט כן, אבל זה מקרי, בדיוק כמו מפנה הזבל או עוזרת הבית. זה אינו פועל יוצא של היותם אנשי חינוך, וגם לא מהותי לעיסוק הזה. אגב, במידה מסוימת זה נכון לכל עיסוק. איש רוח אינו כינוי לאיש שעוסק במקצוע כלשהו, חינוך, הוראה, או כל דבר אחר, אלא לאדם שהוא באמת איש רוח, לפי מה שהוא ולפי הישגיו. אבל מי שעוסק בתחום אינטלקטואלי יש לאמירותיו ערך מוסף גם מחמת עיסוקו, מעבר לאישיותו ומידותיו (בזהירות הראויה).

לסיכום, יכול להיות איש חינוך שהוא משכמו ומעלה, וראוי להעריכו על כך. אבל האמירה על מישהו שהוא  איש חינוך אינה שקולה לאמירה שהוא תלמיד חכם או אינטלקטואל. לכן אני, כמי שאינו איש חינוך בשום צורה, רואה את הכינוי הזה כפגיעה. אבל מי שכן כזה, ברור שאם תכנו אותו איש חינוך לא פגעתם בו.

צורת החינוך הראויה

כאמור למעלה, זוהי הזדמנות להוסיף כמה מילים על החינוך לתפיסתי. זה נחוץ עוד יותר על רקע מה שכתבתי כאן. אם אכן חינוך הוא סוג של אילוף ועיצוב, האם יש באמת מקום לעיסוק כזה? מדוע לא להותיר לחניך את בחירת דרכו ועיצוב דמותו, שיעשה זאת בעצמו? כפי שכתבתי, זהו הכרח שלא יגונה. העובדה היא שקשה לאדם לעצב את עצמו לגמרי לבד בלי עזרה של מחנכים.

עדיין לדעתי ראוי להשתדל שהחינוך ימעט ככל הניתן במרכיבי האילוף והתעמולה. יש לזה מילים מכובסות שונות, כמו יחס חם, חמימות ואהבה לתלמידים וכו’, אבל כל אלו נועדו להשפיע על התלמיד לא דרך הקוגניציה שלו, ולכן מבחינתי למרות שאלו המרכיבים המהותיים של התהליך החינוכי מדובר בפעולות ירודות (בורסקי). שאר המרכיבים אינם חינוך אלא הוראה ולימוד, כפי שהסברתי. אני לא חושב שיש לנו אופציה לחנך על בסיס למידה בלבד (אם כי כך היה מן הראוי שיהיה), אבל מן הראוי להשתדל להתקרב לזה. להציג בפני החניך את האופציות השונות, ללמד אותו לנתח אותן ואת מעלותיהן וחסרונותיהן, ואז קצת גם להטיף לו לכיוון הנכון. גם את זה אפשר לעשות בצורות שונות. אפשר להציג בפניו דמויות מופת, מצבים, אירועים, או אנשים, כדי שיוכל להתרשם, להתחבר ולגבש עמדה בכיוונים הראויים. אבל לעולם אין כאן למידה נטו. בלי המרכיב החינוכי (כאמור, למידה אינה מהותית לחינוך) זה כנראה לא אפשרי.

חינוך מהסוג הזה לוקח סיכונים, שכן הסיכוי שהחניך יבחר בדרך אחרת מזו שאתה מנסה לכוון אותו אליה הוא גדול. בדרך החינוכית הזאת אתה מכיר לו דרכים שונות ומעודד אותו לבחור ביניהן בעצמו ולא רק מתיר לו את זה, ולכן אין פלא שהתוצאות פחות מובטחות (אם כי ביטחון מלא אין בשום דרך כמובן). כבר דיברתי לא פעם (ראו למשל כאן ובטורים 67 ו-304) על ערך האוטונומיה (שהאדם יעשה את מה שהוא חושב), שאינו פחות חשוב מערך האמת (שיעשה את מה שנכון), והדברים הללו אמורים גם ביחס לחינוך.

לא אכנס כאן לפרטים, כי אין כאן המקום וגם אין לי משנה מעשית סדורה בעניין. אבל תיארתי את הכיוון העקרוני כפועל יוצא של כל מה שכתבתי למעלה, ולהשומע ינעם (רק קחו בחשבון שאני לא אומר את הדברים כאיש חינוך).

[1] ראו במאמרנו שם דוגמאות נוספות לפיצול בין החובה לבין האחריות לקיימה, בעיקר במצוות ציבוריות.

[2] ביקורות דומות עולות גם ביחס למחנכים ומנהלי בתי ספר שמחנכים תלמידים לפי אג’נדות שלהם (שמאל-ימין, מסורת-חילוניות וכדומה). שם הביקורת היא מצומצמת ועדינה יותר, שכן המנדט של מחנכים הוא אכן חינוך ולא רק למידה. הדרישה ממחנכים לא לערב אג’נדות אישיות קשה יותר ליישום מאשר באקדמיה, אם היא בכלל אפשרית. אם מחנך מבין שהכיבוש משחית ולא מוסרי, האם לא נכון מבחינתו לחנך את תלמידיו נגד הכיבוש? הרי זה המנדט שלו כמחנך. הבעיה שמביאה לדרישות אלו גם ממחנכים היא שהחינוך בישראל הוא צנטרליסטי, כלומר ממומן ומנוהל על ידי משרד חוסר החינוך הממלכתי, ולכן ההורים לא יודעים ולא קובעים על אלו ערכים יחונך בנם (למעט דתיות מול חילוניות, וגם זה לא לגמרי).

[3] יש לו הסבר אבולוציוני מתבקש. אם כל מוכיח יוודא שהוא עצמו מתוקן זו צורה אופטימלית להשיג תיקון חברתי כללי. אם אתה לא מתוקן לא תוכל להשיג תיקון אצל האחר. זה נותן לך יתר מוטיבציה להיות מתוקן בעצמך.

116 מחשבות על “על חינוך ואנשי חינוך (טור 419)”

  1. אתה כאן כותב שמרצה לאתיקה לא חייב להיצמד בהתנהגותו לערכים אתיים. אבל זה סותר מה שתמיד אמרת, שמי שאומר ״מעשה זה מוסרי״ אבל אינו מקיים אותו לוקה בכשל וזה סימן שהוא לא הבין מה זה ״מוסרי״, כי מוסר מעצם הגדרתו מחייב לקיימו; כמו מי שאומר ״אני יודע שיש אלוהים אבל אני לא מציית לו״ שכנראה הוא לא באמת מבין מה זה ״אלוהים״.

    1. הערה מעניינת. אלא שיש להבחין בין ההבנה שכך ראוי לנהוג לבין התנהגות בפועל. רבים מאיתנו מבינים שראוי לעשות X ולא עושים זאת.
      אבל מעבר לזה, אפשר להסביר זאת אפילו בלי ההבחנה הנ”ל. ייתכן מרצה למוסר שמכיר היטב את כל השיטות ומשמעויותיהן, אבל לא מבין שזה מחייב אותו. זה אכן אומר שמשהו במשמעות המושג מוסר לא ברור לו, אבל המידע וצורות החשיבה שהוא מלמד בהחלט יכולים להיות נכונים. אגב, יש לא מעט חוקרי מוסר שלדעתי הם בדיוק במצב הזה. כל אלו שאינם קאנטיאניים לא מבינים מהו מוסר, אבל הם מומחים לניתוח מוסרי ולשיטות מוסריות.

      1. משמע תוצאתנים לא מבינים מהו מוסר. מדוע. לתוצאתן יש עיקרון מוסרי שקובע אילו החלטות צריך להחליט וקיימת חובה אובייקטיבית לקיים את העיקרון הזה. למה התוכן של העקרונות נוגע לשאלת הבנת המושג, ובמה הויכוח הזה שונה עקרונית מויכוחים תוך דאונטולוגים.

        1. לתוצאתן יש עיקרון מחייב אבל זה אינו מוסר. אני מדבר על מי שעושה את הדברים כדי להשיג את התוצאה ולא מי שקובע את מה שראוי לפי התוצאה. במובן השני, גם קאנט יכול להיות מוגדר תוצאתן.

      2. שמעתי פעם סיפור , נדמה לי שסיפרו שלום רוזנפלד , זכור לטוב .
        היה יהודי משומד בצרפת שבין מלחמות העולם שהיה ה”מאור הגדול” של הנוער הקתולי.
        והנה , נתפס המאור הגדול במקום שמאורות לא אמורים להיות בו.
        אמרו לו : הכיצד ? אתה? שאתה הוא המצפן של הדור .
        וענה המשומד : אני המצפן – לא הצפון.
        עד כאן לענין האתיקה של האתיקנים.
        לענין מצוות חינןך – שמעתי פעם מרבינו מיכאל אברהם ( נדמה לי בשם הפני יהושע ) –
        שברכת הנהנין היא מדאוריתא – שכן המקור לה הוא הטעון “סברא היא – …”
        ובכמה מקומות שואלת הגמרא “למה לי קרא ? סברא היא” – משמע שמה שמקיימים מסברא
        הוא בעצם דאורייתא.
        לכן ,כיוון שללא חינוך ילדים לא תהיה תורה ( ולא שום ציוויליזציה אחרת ) – הרי הדעת נותנת שעלינו לחנכם.
        ולכן , לשיר לילד “עוגה, עוגה…” היא מצווה מדאורייתא – ולא עיסוק נחות .

        חורף בריא לכולנו

          1. וְאִידַּךְ, כָּךְ אָמַר דָּוִד לִפְנֵי הַקָּדוֹשׁ בָּרוּךְ הוּא: רִבּוֹנוֹ שֶׁל עוֹלָם, לֹא חָסִיד אֲנִי? שֶׁכָּל מַלְכֵי מִזְרָח וּמַעֲרָב יוֹשְׁבִים אֲגוּדּוֹת אֲגוּדּוֹת בִּכְבוֹדָם, וַאֲנִי יָדַי מְלוּכְלָכוֹת בְּדָם וּבְשָׁפִיר וּבְשִׁלְיָא כְּדֵי לְטַהֵר אִשָּׁה לְבַעֲלָהּ.

            תנוח דעתך ! רבנו !
            קראתי דבריך בעיון . כפי שתווכח בהמשך .
            נראה שדוד המלך חלק עליך.
            זאת ועוד.הזכרת את מאמרך על הדחתו של פרופסור רוזנק מהחוג למחשבת ישראל.
            הדגשת שם שאתה לא כותב “מאמרים שפיטים” שאתה אינך איש אקדמיה .ציטוט :
            “. יכול חוקר לעסוק במחשבת ישראל בקפדנות אקדמית (פילולוגית-היסטורית), ואחר כך לשאול את תלמידיו או קוראיו מה כל זה אומר לנו/להם? אבל זה רק בשוליים. אוניברסיטה עוסקת בידע ולא בדעות. היא מלמדת ולא מחנכת ”
            ???
            נראה שאתה מרוצה מכך שאין חלקך ב”מלמדים ואינם מחנכים” .
            שבוע טוב ובשורות טובות

                1. אם אתה אופטימי אז אנסה. לא עליי תלונתך אלא על הגמרא בסוכה שאומרת שחינוך הוא מדרבנן.
                  ראה מאמרי על מעמדן של הסברות ושם תראה מה המשמעות של סברא דאורייתא לגבי חידוש מצווה מחודשת (להבדיל מפרט במצווה קיימת).
                  אבל כמובן שכל זה לא נוגע בשום בדל צורה למה שכתבתי.

                  1. שלח לי בבקשה קישור למאמרך .אולי יהיו אז פחות שאלות.
                    ובינתיים –
                    הקביעה “עת לעשות לה’ – הפרו תורתך “.
                    מה מעמדה ? הרי אי אפשר לטעון שיש מצווה כזאת בתורה.
                    הרי זה מעין מסד לכל התורה – יש שביטולה של תורה הוא קיומה.
                    הרי ללא חינוך לא תהיה תורה ( ולא שום ציוויליזציה ).
                    גידול וטיפוח ילדים הוא קיומה של תורה –

                    בברכה

                    mozer

  2. אתה קצת מזכיר לי את האתיאיסטים שטורחים להסביר באריכות למה אנחנו לא יותר מאוסף אטומים חסר בחירה וחסר משמעות, ואז הולכים ומקדישים את חייהם לעזרה, לחסד ולשאר ערכים נעלים (וחסרי משמעות). הסברת באריכות רבה למה בעיניך חינוך הוא עיסוק נחות (בוא, ההשוואה להחלפת טיטולים היתה בעיקר כדי לעצבן, נכון?) וכל זה בתוך טור ארוך בתוך בלוג ארוך שהוא רק חלק מקורפוס עצום של ספרים, מאמרים ופרסומים שלך שחלקם הגדול והמשמעותי (גם אם לא כולם) נועד לעודד אנשים לחשיבה, לטיעונים מדוייקים, לכנות, לאמיתיות, לאומץ וליושר אינטלקטואלי, ולבנות חברה ראויה יותר בעיניך. הרב מיכי היקר, תרצה או לא תרצה, גם אם רוב זמנך אתה עוסק בתורה רק לשם פיתוח התורה והעמקה בה, אתה מקדיש המון המון אנרגיות, כוחות ואמוציות כדי לחנך את מי שסביבך. לפעמים אתה גם עושה עבודה לא רעה. “לחנך” לא אומר בהכרח אינדוקטרינציה, אפילו להפך. לחנך אנשים לחשיבה עצמאית זה חינוך פאר אקסלנס, ואני חושב שלא מעט אנשי חינוך (בררר..) יחתמו על זה בשתי ידיים. אבל לא נורא. אני רק אפנה את תשומת ליבך גם לכך שהטור הארוך שלך כאן מכיל בסופו של דבר טיעון מעגלי סינתטי מובהק. נקודת המוצא שלך היא שמחקר תורני הוא נעלה יותר מהצמחת אנשים טובים וערכיים. זה לגיטימי לחשוב כך, אבל כל הטור הארוך הזה הוא לא יותר מהגדרת המושגים שמראש החלטת מי מהם חשוב יותר מהאחר, בלי להסביר מדוע זה כך – וכאמור, כל זה בתוך פורמט שלא מעט ממנו הוא חינוכי לעילא ולעילא. ולכן אני מניח שאתה מבין למה אין שום סיבה שמישהו שחושב אחרת ממך ישתכנע מהטור הזה. זה אחד הדברים שלמדתי ממך.. 🙂

    (ורק להבהיר, התגובה נכתבת בהערכה ואהבה רבה לפועלך – התורני וגם החינוכי..)

    1. דוד שלום.
      ראשית, הטורים שלי עניינם הוראה ולא חינוך. בטור עמדתי על כך שזהו הבדל משמעותי, גם אם לא חד. מטרתי העיקרית היא להבהיר רעיונות ולכוון חשיבה ולא להטמיע התנהגויות. אני אכן מקדיש מאמצים לזה בגלל חשיבות העניין, אבל עיקר הערך בעיניי הוא המחקר והחשיבה עצמה ולא ההוראה.
      מעבר לזה, בדבריי בטור הקדשתי סוגריים כדי להחריג בפירוש את החינוך לחשיבה ולחכמה, שאינו דומה לחינוך לערכים, לדתיות, או לכל צורת חיים אחרת. חכמה וחשיבה נכונה הם דברים שקשה מאד להפריד בין המחקר להוראה, כי מי שאינו עוסק במחקר וחשיבה עליהם יתקשה מאד בהוראתם (בעצם יעשה זאת לא נכון, כי במקרים רבים הוא עצמו לא חושב נכון). לכן דווקא כאן מתבקש שהמורה יהיה גם חוקר ולהיפך.
      במובן מסוים, ובוודאי אצל מי שאמון על הטכניקות הלוגיות, כל טיעון מניח את המבוקש ולכן לכאורה לא אמור לשכנע. כפי שכתבתי ביחס לאמונה באלוקים, יש שם אפשרות לשכנע, אבל רק את מי שבתוככי ליבו מאמין אלא שאינו מודע לזה. הוא הדין ביחס לטיעונים שלי ולכל טיעון אחר של מישהו אחר. אני חושב שאנשים יכולים לפגוש טור או טיעון כלשהו שאינם מסכימים למסקנתו ולהשתכנע, כי האמת מורה דרכה. כשהם רואים את הדברים הם מבינים שהם מסכימים להם.
      יתר על כן, לעתים אדם משנה הנחות יסוד שלו, בפרט כשהוא רואה מה המסקנות שנובעות מהן. זו עוד דרך לשכנע גם בעולם לוגי למהדרין.
      אגב, נדמה לי שאתה דוגמה טובה מאד לאנשים שאם יש לי חלק בחשיבתם והתנהלותם אני די גאה על כך. אני מאד שמח לקרוא את הביקורות שלך, ואפילו מרשה לעצמי לחשוב שיש לי חלק קטן בהן. אני כותב זאת כדי להראות שיש אפשרות להשפיע, בניגוד למה שכתבת כאן (או לפחות מה ששמת בפי).

      1. אגב, עליי להודות כאן בעוד משהו. ההוראה מסייעת לי בעצם הלימוד והמחקר. מבחינת ההגדרות אני מפריד בין שתי הפעילויות, אבל ביצוען נעשה אצלי במקביל. כשאני כותב על נושא מסוים זה מסייע לי לחשוב ולבחון אותו. וכמובן התגובות מסייעות לי עוד יותר. לכן לפחות אצלי ההוראה היא אינטרס של הלימוד, המחקר והחשיבה.

        1. ועוד תוספת: הכתיבה היא חלק מעצם הפיתוח של התורה עצמה. בלי שמסרת לציבור (יפה יפה, כמשנת שקלים) את מה שהעלית בחכתך, זה לא ממש פיתוח של התורה. רק כשמסרת את התוצאה לציבור ניתן לומר שהתורה התפתחה. כעת יכולים אחרים לבנות על זה נדבכים וקומות נוספים. אני חושב שזה המוקד העיקרי של הכתיבה שלי, ולכן הקושיא מעיקרא ליתא.
          עמדתי על כך כעת בטוקבק כאן: https://mikyab.net/posts/7298#comment-55486

      2. בוודאי שיש אפשרות להשפיע! ובאמת כשאני מתבקש לתת שמות של אנשים שהשפיעו על צורת החשיבה שלי ועל האופן שאני רואה את העולם אתה אחד השמות הראשונים (והיחידים) שעולים לי. חד משמעית, ותודה על כך! אני פשוט חושב מהיכרותי איתך ועם הפעילות שלך, שאלו מטרות שחשובות גם בעיניך. ולכן אנחנו נכנסים כאן לעולמה של הסמנטיקה בשאלה מה נחשב “חינוך”. לדעתי מה שאתה עושה נחשב בהחלט חינוך, ונדמה לי שמאד חשוב לך לדעת שהתלמידים שלך יוצאים אנשים בעלי חשיבה עצמאית וצלולה. לא רק מצד התרומה של חשיבה כזו למחקר בעולם, אלא כי יש בזה ערך, כי זה ביטוי גבוה של האנושיות שלנו, ואם אתה מצליח לעזור לאנשים ולנשים להוציא לפועל את הדבר הזה, זה הישג, נדמה לי שגם בעיניך. אני מבין שאתה מחלק בין חינוך לחשיבה לבין חינוך לערכים, אבל דומני שהחילוק הזה מלאכותי במידה מסוימת, כי אני לפחות (ונדמה לי שגם אתה, לפחות כך נראה מתוך המאמצים שאתה מקדיש לעניין) – סבור שחשיבה חדה וחפה מהטיות היא ערך, במידה רבה, גם אם זה אולי נשמע פומפוזי – היא הוצאה לפועל של צלם אלוקים שלנו, בטח לפי הרמב”ם אבל לא רק. ואם נגדיר חינוך קצת אחרת – לא בתור “הטמעת ערכים” אלא בתור “הצמחת אנשים”, לא נראה לי שהכינוי “איש חינוך” יעליב אותך באותה מידה. ובצדק.

          1. אם זו הקניית מיומנויות ותו לא, אז הרב בעצם כמו קאוצ’ר? כי קאוצ’ר (אמור) מקנה מיומנות של הוצאה לפועל של ביטחון, תעוזה ויכולת.
            או אולי שהרב כמו מאמן כדורסל/כושר, גם מאמן כזה מקנה מיומנות, בין אם מיומנות של זריקה ובין אם של דחיקת משקלים.
            או אולי למעשה הרב הוא כמו מורה! אבל מורה נהיגה, גם מורה נהיגה מקנה מיומנות של תפעול הרכב באופן שוטף, וגם על ידי הידע שמועבר ממך אנו למדים איך לנהוג.

              1. לידע איך לנהוג ברכב אין ערך רוחני-אינטלקטואלי? הלא זה ‘מעשה מרכבה’! 🙂

                היש מדיטציה טובה מהתרכזות בנהיגה, המחייבת ריכוז כל הכוחות ל’קריאת הכביש’, קואורדינציה מושלמת ושליטה גמורה ברכב?

                בברכה, לוינגורו שימאננדה פוטוואקר

  3. כל אחד הוא 'איש חינוך'

    בס”ד א’ דר”ח חשון תשפ”ב

    כל אחד הוא ‘איש חינוך’, ירצה או לא ירצה, ובפרט אם הוא בעל כשרון וידע או רב פעלים. אמירותיו ומעשיו משפיעים על הסובבים אותו ובפרט על צעירים ממנו, הרואים בו ‘דמות מופת’ שיש ללמוד ממנה השקפת עולם ואורחות חיים.

    כשם שלאברהם היו תלמידים שלמדו ממנו להיות ‘אוהב את המקום ואוהב את הבריות’, כך לבלעם היו תלמידים שלמדו ממנו לשנוא ולזלזל בזולתם. כולנו ‘אנשי חינוך’ המשפיעים על זולתנו. אשרי מי שהשפעתו פועלת לכיוון החיובי.

    בברכה, שצ”[מ חנכ”]ל

    אכן ‘חינוך’ הוא כמו ‘חינוך כלי שרת’, השימוש הראשון בהם לקדושה. כך גם מחנך ראוי אינו ‘עושה את כל העבודה’ לחניכו, אלא פותח לו דרכי וכיווני חשיבה, שאיתם ימשיך החניך בכוחות עצמו.

    וכך ב’ירח האיתנים’ פתחנו את ליבנו וחיזקתנו את שאיפתנו לטוב, אך זו רק ‘חנוכה’, ראשית הדרך שאותה העמיק ונפתח בימי השגרה האפורים.

    1. ועכ”כ, נראה שאחרי חמישה פוסטים על מצוות וגדריהם, ניתן להחשיב את בעל האתר לכל הפחות ל’איש מנחת חינוך’ 🙂

      בברכה, שצ”ם חנכ”ל

      1. ןלמען אשר יצוה את בניו

        אף אברהם ציויין לשבח ע”י בוראו על היותו איש חינוך, ככתוב: ‘כי ידעתיו למען אשר יצוה את בניו ואת ביתו אחריו ושמרו דרך ה’ לעשות צדקה ומשפחט’. לא בכדי הגדירה התורה את מצוות לימודה באומרה ‘ושננתם לבניך’, ללמדנו שעיקרה של תורה להיות ‘הוראה’.

        בברכה, ש”צ

          1. קדימת רבו - משום שמביאו לחיי עוה"ב

            אף מהטעם קדימת רבו לאביו, שאביו הביאו לחיי עוה”ז ורבו – לחיי עוה”ב, נראה שקדימת רבו אינה רק משום ידיעתו הרבה בתורה, אלא משום השפעתו החינוכית על תלמידו.

            בברכה, ש”צ

            מה עוד ש’פדגוגיה’ היא מקצוע גדול בתורה, וכשם שיש גדלות בעיון, גדלות בבקיאות וגדלות בפסיקה – כך יש גדלות בהבנת נפש התלמיד וחדירה לעומקה. תורה היא וללימוד רב היא צריכה.

  4. אני לא מבין איך אתה יכול להשוות בין אנשי חינוך לבין מחליף טיטולים. אמנם זה נכון ששתיהם עושים דברים שחשובים לעולם אבל איש החינוך דואג לעולם העתיד, מצמיח תלמידי חכמים. זה בהחלט דבר מאוד חשוב וראוי. כמו שלהיות רופא זה ראוי ומכובד, ככה גם איש חינוך. בסוף לאיש חינוך יש את אחד התפקידים הכי חשובים שיש.

      1. אף דוד המלך נשתבח בכעין זה...

        ולעניין החלפת טיטולים –

        אף דוד המלך השתבח בכך ש’ידיי מלוכלכות בדם שפיר ושליה לטהר אישה לבעלה’ וכבר השיב משה למלאכי בשרת שתמהו מה עניינה של התורה האלקית ל’קרוצי חומר’, שדווקא משום הלכלוך והפחיתות שבטבע האנושי, זקוק האדם לתורה שתחדור אל התהומות והשפלות שבהן שרוי האדם, ומשם תרומם התורה את נפשו.

        מלאכת הבורסקי קשה וכרוכה בהרבה לכלוך וזוהמא, אך התוצר הוא בעל ערך קיים לשנים רבות, לעומת מלאכת הבסם המליאה רחות גן עדן אך הם מתנדפים תוך זמן קצר. וכך היא מעךת מלאכתו של איש החינוך, שהשפעתה ניכרת ומשתמרת לשנים רבות..

        בברכת שבתא טבא, חנוך הענך פיינשמקר פלטי

  5. הערת שוליים. כתבת שגם גדול חייב מדין חינוך כקטן בשעה שהוא לא חייב. מה הסברא בזה. קטן חייב בחינוך במה שבגדלותו יהיה חייב מדאורייתא. אבל אם אפילו גדול פטור אז מה שייך חינוך בדבר שלעולם הוא פטור ממנו. כמו שישראל לא צריך לתרגל קמיצה במנחות. זכורני אומרים שגם אם חולה מסוכן שאוכל ביום כיפור חייב בקידוש ככל שבת, קטן רגיל שאוכל ביום כיפור אינו חייב בקידוש מדין חינוך, כיון שבגדלותו אכילה כזאת תהא אסורה.

    1. יהיה חייב בשנה הבאה (לטירגיץ)

      בס”ד ל’ לאיתנים פ”ב

      לטירגיץ – שלום רב,

      הדיון לחייב גדול מצד חינוך היה לגבי מצווה שהחל לקיימה בזמן שחיובו מדרבנן כגון קטן שגדל באמצע יוה”כ או באמצע ספירת העומר (ועל הצד שאינו יוצא מה”ת בצום/ספירה שהחלה בשעת חיוב דרבנן), ועל זה אמרו שעכ”פ עליו להשלים את צומו/ספירתו מדין ‘חינוך’ כדי להרגילו לשנים הבאות שבהן יקיים את המצווה מדאורייתא.

      בברכה, Tir Gul

    2. כתבתי שזה קל יותר לפי שיטת תוס’ שהחיוב הוא על הקטן עצמו. לא סביר שבגדול שאינו יכול לקיים את חיובו מדאורייתא לא הטילו חיוב כזה מדרבנן. אבל גם לשיטת רש”י שמדובר בחינוך הורי, טענתי היא שביטלו מהגדול את חיוב חינוך כי הוא כבר מקיים מן התורה. אבל כל עוד אינו מקיים אין סיבה לבטל את חיוב החינוך לגביו.
      החינוך הוא לצום, ובזה הוא יהיה חייב כשיגדל. לא מחנכים אותו לצום כשהגדיל באמצע היום, כמו שלא מחנכים אותו לצום בשנת תשפב, שהרי גם זה לא יחזור בגדלותו.
      לגבי הקטן שאוכל ביו”כ זה סיפור שהבאתי על האבנ”ז בקטנותו.

        1. איך הגענו לפלפולים הללו? לפני שעוברשבוע אין עליו חובה בכלל, לא בגלל גילו אלא כי זמן החיוב לא הגיע. זה בגדרי השבועה ולא בגדרי האדם. אני גם לאנטוען שמי שפטטר מסיבה כלשהי (אונן) מהמצוות יעשה אותן מדרבנן.

          1. גם קטן שהגדיל אם פטור מהצום אין עליו חובה בכלל, לא בגלל גילו שהרי גדול הוא אלא כי כך דין התענית. בחגיגה ו. כל היכא דגדול פטור מדאורייתא אז מדרבנן קטן נמי לא מחייב.

  6. קצת הופתעתי מכך שאנשים הגדירו אותך כאיש חינוך, מה שישר קפץ לי זו דעתך על שקרים קדושים אליהם אתה מתנגד גם באופן מהותי (מלבד זה שבפרקטיקה לדעתך בסוף הנזק גדול על התועלת) ולדעתי (מן הסתם תחלוק עליה) איש חינוך נצרך מדי פעם לשקרים קדושים…

    1. זו הערה מעניינת. אני חושב שהשיקול להיזקק להם הוא חינוכי במהותו. בזה אתה צודק. אלא שכפי שהערת אני גם חושב שהנזק עולה על התועלת, ולכן גם חינוכית לא נכון בד”כ להשתמש בהם.

  7. לפי מילון אבן שושן יש 3 משמעויות:
    חינוך:
    1.הַקְנָיַת הֶרְגֵּלִים, דַּרְכֵי חֲשִׁיבָה וְהִתְנַהֲגוּת; פִּתּוּחַ הַמִּדּוֹת, הָאֹפִי וְהַכְּשָׁרִים הָרוּחָנִיִּים שֶׁל הַחֲנִיכִים בְּהֶתְאֵם לְמַטָּרָה אִידֵאָלִית מְסֻיֶּמֶת (לְהַבְדִּיל מִן “הוֹרָאָה”, שֶׁעִקָּרָהּ הַקְנָיַת יְדִיעוֹת וְהַשְׂכָּלָה): חִנּוּךְ הַיְּלָדִים בְּבֵית הַסֵּפֶר. חִנּוּךְ לְחַיֵּי חֶבְרָה. חִנּוּךְ דָּתִי.
    2.אִמּוּן, הַרְגָּלָה מֻדְרֶגֶת בִּדְבַר-מָה: “תִּינוֹקוֹת אֵין מְעַנִּין אוֹתָן בְּיוֹם הַכִּפּוּרִים, אֲבָל מְחַנְּכִין אוֹתָן שָׁנָה אוֹ שְׁתַּיִם סָמוּךְ לְפִרְקָן. אֵי זֶה חִנּוּךְ? הָיָה רָגִיל לֶאֱכֹל בִּשְׁתֵּי שָׁעוֹת, מַאֲכִילִין אוֹתוֹ לְשָׁלשׁ” (יומא פב.).
    3.חֲנֻכָּה, טֶקֶס לְצִיּוּן מִנּוּי, הוֹפָעַת בְּכוֹרָה, פְּתִיחַת מִפְעָל וְכַדּוֹמֶה: “נִתְמַנָּה לִהְיוֹת כֹּהֵן גָּדוֹל, מֵבִיא שְׁתַּיִם, אַחַת לְחִנּוּכוֹ וְאַחַת לְחוֹבַת הַיּוֹם” (ירושלמי שקלים נ ד). “חִנּוּךְ מְנוֹרָה וְנֵרוֹתֶיהָ” (תורה, מוסף א, שבועות).

  8. כפי הרב נתן קמינצקי ז״ל תיאר בסיפרו הידוע לשמצה בציבור החרדי. גם בציבור החרדי יש שינוי משמעותי בסולם הערכים של רב תלמיד חכם. הציבור לאט לאט זולג לכיוון החסידות ויותר ויותר מעריך אנשים ״מיוחדים״ תופעות מאשר תלמידי חכמים קלסיים שחוקרים את התורה לעומקה. ראה תופעת ה״ינוקא״. אני כבר לא בטוח מה יותר טוב רב שקיבל תעודת סמיכה ובקושי יכול להבין את קושיית התוספות ובודאי לא יכול להקשות עליו חס ושלום כלום. או רב פלא שספק אדמור ספק חיית קרקס

  9. יש באג אנושי שאנשים לא יודעים את האמת ,בעולם מתוקן אנשים היו יודעים את כל האמת וכל עבודתם היא ליישם אותה
    עכשיו ברצינות
    הרי כל בר דעת מבין שהערכה האמיתית היא על עבודה ועל התגברות ולא על תוצאות מחנך הרי מקנה לאנשים את המיומנויות להפנים שיש בעולם טוב ורע ומקנה להם את הטעם בבחירת הטוב שזה כל האדם ואדם שמשיג השגות גבוהות אבל התנהגותו גרועה שחצנית ופוגענית אנשים רבים יעריכו אותו הרבה פחות מן האדם שמתקן את מידותיו .עכשיו איש חינוך הרי הוא בוודאי במדרגה גבוהה ביותר כיוון שהוא מנחיל לאנשים את המיומנויות שבשבילה באנו לעולם
    לומר שזה באג אנושי שאנחנו לא מקיימים את מה שאנו יודעים ,זה איוולת מוחלטת כי זה האדם, וזה עבודתו ולזה נברא , ולדמות את זה לסילוק מפריע צדדי כמו החלפת טיוטולים זה הזייה
    יתכן עדיין שהתלמיד חכם עדיף למרות שהמחנך הרי יגרום ליותר אנשים להיות תלמידי חכמים ויש לפלפל בזה

    1. באים כאחד(לאיש הברור)

      בס”ד א’ דר”ח חשון פ”ב

      לאיש הברור – שלום רב,

      יפה הצגת את חשיבותו של המחנך המעורר את חניכיו לבחור בחכמה ובטוב. אליבא דאמת, לא יכולה להיות הפרדה בין שני התפקידים. המחנך זקוק לידע עמוק ורחב בתורה, אי אפשר לאהוב ולהאהיב את מה שאין מכירים. רק ‘כשהתנור מלא’ בעצמו – הוא מחמם את סביבותיו, כך שהמחנך צריך להיות תלמיד חכמים במידה גדושה.

      אף תלמיד חכם, שעיקר עיסוקו בעיון התורה ופיתוחה, אינו יכול להיות סגור ב’מגדל שן אקדמי’, שהרי ככל שגדולתו נודעת ברבים – מתרבים הפונים אליו לקבל ממנו הדרכה בהלכה ובהשקפת עולם. וככל שמתרחב גבולו בתלמידים – נעשה הוא יותר ויותר דמות חינוכית המשפיעה על שומעי לקחו ומבקשי עצתו.

      כך ש’תלמיד חכם’ ו’איש חינוך’ אינם זהויות נפרדות, אלא משולבים זה בזה

      בברכה, נהוראי שרגא אגמי-פסיסוביץ

      אגב,יש בהוראה גם צד של ‘החלפת טיטולים’ 🙂 מורה טוב מקשיב בסבלנות לרעיונות ש’פולטים’ תלמידיו, ובהערותיו הענייניות, מלמד את תלמידיו לבקר בין מחשבה בוסרית למחשבה מתוקנת ומבוססת העומדת במבחן העיון.

  10. כתבת לתוספות חינוך כמו חנוכה התחלת הדבר עצמו ולכן זו (גם) חובת הקטן. מצד משמעות המילה נראה קצת להיפך, בחנוכה כל העניין הוא התחלת הדבר המושלם ולא לפני כן. הבונה בית חדש ולא חנכו חוזר מעורכי המלחמה, מסתמא גם אם במהלך הבנייה הוא ישן בבית הלא גמור פעם או פעמיים, שאין זו חנוכתו כלל. אגב רד”ק בשורש חנכ כותב “התחלת האכילה בבית חדש יקרא חינוך כמו שיקרא התחלת הלימוד בנער” (ודלא כמ”ד להפריד בין חניכה לחנוכה) אבל זה נראה לי דחוק.
    ומדוע צריך לתוספות לפרש את הלשון חינוך בהוראת חנוכה ולא לפרש כרש”י בהוראת לימוד הכנה והטמעה. מסתמא כוונתך שחינוך כזה של לימוד והכנה בא בטבעו מהזולת ולכן לא מתאים לתוספות שחובת הקטן עצמו. אבל בקל אפשר לומר גם לתוספות שחובת האדם לחנך את עצמו ללמוד ולהתכונן ולתרגל, כמו שבשיעורי נהיגה מתרגל ביצוע נכון של חניה [ואם כן לא יהיה “קל ומתבקש יותר” להשאיר חובת חינוך בגדול לדעת תוספות מאשר לדעת רש”י].

    1. ואולי גם 'חניכיים' =התחלת העיכול? (לטירגיץ)

      בס”ד ל’ לאיתנים פ”ב

      לטירגיץ – שלום רב,

      ע”פ דרכו של רד”ק ש’חינוך’ הוא תחילת הלימוד, כפי ש’חנוכת הבית’ היא תחילת ההתגוררות בו (שאחד מביטוייה היא אכילת סעודת קבע) – ייתכן לומר שאף החניכיים שבפי האדם נקראת כך משום שהן מתחילות את עיכול האוכל, ע”י שיניים הטוחנות והרוק הממיס.

      השורש ‘למד’ שבמקרא יכול להתפרש גם במובן של ‘להרגיל’, כמו ‘מלומדי מלחמה’, רגילים ומנוסים; וכן ‘ולמדתם אתם את בניכם לדבר בם’ = תרגילום לדבר בם.

      ‘לימוד’ בלשון חכמים הוא גם ‘סידור’, כאמור על לבנים ש’לימדם’ = ‘סידר אותם’. הרבה פעמים הלימוד הטוב והמוצלח הוא לסדר לפני התלמיד את הסוגיא בטעמיה ושיטותיה, תוך בירור הסברות והנימוקים לכאן ולכאן, וכשיש סדר ובהירות במחשבה – נסללת דרכו של הלומד לקבל החלטות נכות.

      בברכה, Tir Gul

      בפסוק: ‘חנך לנער על פי דרכו, גם כי יזקין לא יסור ממנה’ (משלי כב,ו) יש שתי גישות במפרשים. לדעת רש”י, ר’ יוסף ור’ משה קמחי והמאירי (בפירוש הראשון) ‘חנוך’ הוא ציווי: ‘למד את הנער מוסר לפי דרכו, השגתו המתאימה לכל גיל, ואז יישאר הלקח בליבו עד זקנה’.

      אך הרי”ד, הרלב”ג ו’יש מפרשים’ שבמאירי, פירשו ‘חנוך’ במובן ‘הרגל’: אם תשאיר את הילד בדרכו ובהרגליו ותסמוך שכשיתבגר יבחר בדרך הטובה – זה לא יצליח, כי אם יתרגל ללכת שובבבדרכי ליבו, ‘גם כי יזקין לא יסור’ מדרכו הבוסרית.

      1. בקונקורדנציה ‘היכל הקודש’ של ד”ר שלמה מנדלקרן, הביא שתי דיעות לגבי שרשה של המילה ‘חך’ (חלל הפה) שבהטיותיה יש דגש. לדברי קדמונים שרשה ‘חכך’, אך רד”ק בשם אביו פירש ש’חך’ הוא משורש ‘חנך’ וכן הוא בערבית ובסורית.

        לפי זה יש לומר שהן חינוכו של אדם והן חנוכתו של בית נועדו להתחיל את דרכו מתוך טעם טוב, כך ש’וחך יטעם לאכל’, כדי שהטעם הטוב בתחילת הדרך יעורר את החשק להמשיך ולהתמיד, וכשם שאנחנו מבקשים בברכת התורה:L ‘והערב נא את דברי תורתך בפינו ובפיות צאצאינו…’.

        בברכה, חנוך זונדיל פיינשמקר

      2. דבריו של רד”ק עדיין נראים לי דחוקים, כי בוודאי לא כל התחלה נקראת חניכה, ומה משותף לשתי התחלות הללו התחלת שימוש והתחלת הוראה. ועוד שכל זמן שמחנכו ואפילו לאחר מכן נקרא המשרת התלמיד חניכו כלומר חינוך הוא כל התהליך ולא ההתחלה. ולמה צריך בכלל למצוא משמעות משותפת לחניכה וחנכה, הגם לפקידה ופקֻדָּה מחפשים משמעות משותפת.

        לעניין חֵך לי נראה יותר סביר שהשורש חככ כמו כל חבריו אֵם חץ לב צל קן קץ עת שדגושים בנטיה אִמֵּךְ חִצַּי לִבֵּךְ. ולהפיל נ עי”ן הפועל נראה לי נדיר יותר, אף שכך כתב רד”ק גם על בת שהשורש בנת (כערבית), לעומת כף בנטיה כפך בדגש ולא אמר שהשורש כנף, והכנף הרי היא ככף והכרובים פורשי כנפיים כפורשי כפיים בתפילה. ואם אמנם חלק בפה הסמוך לחך נקרא חניכיים אדרבה משמע שהחך לחוד וחניכיים לחוד. מ”מ כל זה דרך דרוש ואין נפק”מ.

        1. בס”ד א’ בחשון פ”ב

          לט”ג – א גוטן טאג,

          מאנדלקרן סייע לסברת אביו של רד”ק שחך’ הוא משורש ‘חנך’ מן הערבית והסורית, שבהן כנראה נגזר ה’חך’ משורש ‘חנך’. הואיל ולשון חז”ל הושפעה מהארמית, מסתבר שאף ה’חינכי’ [= חניכיים’] נקראים כך משום שהם מסמנים את גבולות ה’ח[נ]ך.

          אף הדגש שבהטיות ‘אף’ (‘אפי’ ‘אפך’ וכיו”ב) נובע מהשורש ‘אנף’, שכן כעס הוא משורש ‘אנף’, כמו ‘אודך ה’ כי אנפת בי’, ואף החוטם נקרא ‘אף’ בשל היותו הדר הפנים, ברמית ‘אנפין’. וכן ‘אבי הנחל’ שורשם ‘אנב’, [בארמית ‘פרי’] כמו ‘ואנבה שגיא’ (דניאל ד,יח). וכן הדימוי שהזכרת בין ‘כף’ ל’כנף’.

          על כל פנים, הן ‘חנוכת בית’ והן ‘חינוך’ עניינם ‘התחלה’. ולכן ‘חניכיו של אברם’. הם ‘ילידי ביתו’ שחונכו על ידו ‘מגיל אפס’ וקלטו את דרכו, דרך החסד והשלום, ואינם לוחמים מקצועיים כחילי ארבעת המלכים. אותם ‘חניכים’ אינם עבדיו של אברהם, אלא אנשים עצמאים, שהרי אברם מקפיד שהם יטלו את חלקם בשלל. לו היו הנערים עבדיו של אברם, הרי ‘מה שקנה עבד קנה רבו’..

          חניכיו של אברם, הם אנשים עצמאיים, שקלטו ממחנכם גם את אהבת החסד והשלום, אך גם את השאיפה לצדק ללא פשרות, ולכן הם לוחמים בעוז נגד אוייב חזק מהם, שכן יתרונם הוא ברוחם העשויה ללא חת.

          בברכה, חנוך הענך פיינשמקר- פלטי

          וזה אכן ההבדל בין ‘חניך’ ל’פקיד’. פקיד פועל מכוח הפקודה, ומתיירא ממפקדו העלול לפקוד עליו את עוון רשלנותו.

          לעומתו, החניך’ קולט את רוחו ודרכו של מחנכו, וגם אם יזקין או ירחק ממחנכו – יישאר החניך נאמן לרוח ולערכים שקיבל ממחנכו. אין החניך זקוק ל’שוט’ המפקד המאיים עליו.

          וכך כשהעיר הרש”ז קוק אביו של הראי”ה על פרט מסויים שלא מצא חן בעיניו בהנהגתם של בחורי הישיבה, ושאל את בנו ‘מדוע לא תתן להם פקודה שינהגו אחרת’ – ענה לו הראי”ה: ‘הלא כשלימדתני את לשון הקודש לא היה זה מתוך הלוח של ‘פקדתי פקדת פקד’ 🙂

          1. המשמעות הכפולה של השורש ‘פקד’ – הן הציווי והן הבדיקה אם הציווי ממלוא והגמול הכרוך ב’פקידה זו – אפשר שקשור גם לשורש הקרוב ‘פחד’, שהרי הפחד נובע מהחשש מ’ומה תעשו ליום פקודה’..

            בברכה, חפ”ש פלטי

              1. ומעבר לשורש המשותף (לדעת אביו של רד”ק) – ה’חך’ הוא כלי רב עוצמה ביד המחנך, ש’אמת יהגה חכו’, וכשדבריו נאמרים בטעם – ערבים הם לחכו של התלמיד (ובארמית של ספר דניאל, נקרא הדיבור ‘טעם’).

                בברכה, חפ”ש פלטי

                אף ה’חיוך’, אף ששורשו ‘חוך’ – מועיל ל’חינוך’ 🙂

                1. חינוך ע"י 'שימה בפיהם'

                  ואולי שיתוף השורש בין ‘חנך’ ל’חך’, נובע מהיות החינוך בעולם העתיק בדר של שינון, ככתוב ‘ולמדה את בני ישראל שימה בפיבם’.

                  אף רב בהנחותו את תלמידו רב שמואל בר שילת להעמיס ידע לתלמידיו, משתמש בדימוי של אכילה: ‘וספי להו כתורא’.

                  בברכה חפ”ש פלטי

                  ואולי גם חניכת הבית, עניינה מילויו בדיורים.

                    1. חינוך - רק בבני אדם (לט"ג)

                      בס”ד א’ בחשון פ”ב

                      לט”ג – שלום רב,

                      לא מצאנו, לא במקראות ולא בלשון חכמים, ‘חינוך’ לבהמות. רק בבני אדם נאמר ‘חנך לנער על פי דרכו’, ‘וירק את חנכיו’, אך בבהמות לא נמצא ‘חינוך’.

                      בעברית המודרנית נתייחד לבהמות המושג ‘אילוף’, אבל בארמית ‘אלף’ הוא לימוד, ואף הוא מדבר על בני אדם. באיוב יש ‘מלפנו מבהמות ארץ’, ושם האדם הוא הלומד מהבהמה.

                      מה שמצאנו במקרא על בהמות הוא ‘ידיעה’, ‘ידע שור קונהו וחמור אבוס בעליו’. השור מכיר את ‘קונהו’, את מי שמטפח אותו (כמו ‘אביך קנך הוא עשך ויכוננך’); והחמור מכיר את מי שמאכיל אותו, מי שממלא לו את האבוס.

                      ועל דרך ‘מלפנו מבהמות ארץ’ נלמד שהקשר של החניך אל המחנך בא מתוך הכרת טובה על מסירותו של המחנך המשקיע בטיפוחו וממלא את ‘אבוסו’ בידע ובדרכי חשיבה.

                      בברכה, חנוך הענך פיינשמקר-פלטי

                      ואולי ‘חנך’ קשור גם ל’חנך’, שהרי המחנך פותח לתלמידו ‘חרכי הצצה’ אל עולמות הרוח והמחשבה.

                    2. חינוך הבית (והאדם) - הצבת הדלת?

                      לגבי חנוכת הבית (ככתוב ‘אשר בנה בית ולא חנכו’) – אולי הכוונה לגמר מלאכת בניית הבית שהיא הצבת הדלתות (כדברי יהושע: ‘בבכורו ייסדנה ובצעירו יציב דלתיה).

                      אף ה’חך’ וה’חניכיים’ הן הדלתות שלכן נכנס לאדם מזונו הגשמי, דלתות שאותן האדם אמור לפתוח או לסגור כפי הכרע הדעת.

                      אף על חינוך האדם ניתן לומר שהוא הצבת ‘דלתות’ שדרכן תיכנס ותצא דעת, דרכי חשיבה ותקשורת, שבאמצעותן יקיים האדם חילופי דעת עם העולם, יקבל פנימה את מה שלפי הכרע דעתו ראוי לקבל, ויביע החוצה את מה שראוי לדעתו להציע לרבים.

                      וכפי שביאר מהר”ל את טעם ההלכה ‘חירשו – נותן לו דמי כולו’, שכן ‘צורתו’, מהותו של אדם, היא היכולת לתקשר עם העולם, לקבל דעת מאחרים ולהביע דיעה לאחרים. .ולכן לדעת מהר”ל, מי שדעתו מוגבלת רק ל’מיץ של עצמו’ ואינו יכול להחליף דיעות עם זולתו – לוקה בחסרון מהותי.

                      בברכה, חפ”ש פלטי

                      ועל פי דרך זו ביארתי בבדיחותא, שהמצורע המיטהר מקבל הזאה על שני האיברים המרכזיים המשמשים לקבלת מידע – האוזן, ששומעים בה, והבוהן, שגוללים בה את ה’טלפון החכם’ 🙂

          2. בס”ד י”ג בחשון פ”ב

            בתגובתי לעיל “וכן ‘אף’ ו’אנף’ (לט”ג)” כתבתי שחהיכיו של אברם אינם עבדים אלא אנשים עצמאיים. זה נכון ולא הכון. מבחינת מעמדם הם היו עבדים, ככתוב: ‘ויחלק עליהם הוא ועבדיו לילה’. אך אברם לא מתייחס לעבדיו כעבדיו אלא הוא מעוררם למלחמה כחניכיו.

            אף בתפילתו יאמר ‘ובן משק ביתי הוא דמשק אליעזר, ונמנע מלכנותו ‘עבדי’, ואכן כשהוא יוצא למלא את שליחותו של אברהם – פועל הוא מתוך הזדהות גמורה עם רוחו של אברהם, ולכן הכתוב מכנהו ‘האיש’.

            בברכה, חפ”ש פלטי

            1. כדאי לציין שבמקרא מוביע תמיד השןרש ‘חנך’ בבניין ‘קל’, בעוד שבלשון חז”ל ‘חינוך’ הוא בביין ‘פיעל’. כנראה שככל שמתרחקים מאור הנבואה – צריך לעמול קשה יותר בעבודת החינוך 🙂

              בברכה, חפ”ש פלטי

    2. לדעתי תוס’ מתכוון לכך שהקטן באמת חייב במצוות אלא שהתורה לא חייבה אותו כי אין לו אחריות. אבל רבנן מחייבים אותו ומטילים את האחריות על ההורים.
      לשיטתך הקטן לא חייב במצווה עצמה מדרבנן אלא חייב מדרבנן לחנך את עצמו למצווה. לפי זה גם לתוס’ הוא לא יכול להוציא יד”ח גדול שחייב בברכה מדרבנן.

      1. מדוע אי אפשר שחייב במצוה עצמה מדרבנן והטעם כדי לחנך עצמו למצוה. כמו שמצוה להדליק נר בשבת והטעם כלשהו. ואף אם יש חיובי דרבנן שונים מי אמר שאינם מוציאים זה את זה, למשל אחד אכל כזית וחייב ברכת המזון מדרבנן ואחד ספק לו אם כבר בירך ברכת המזון וחייב מדרבנן (למ”ד ספקא דאורייתא לקולא מדאורייתא), פשוט לך שהחייב מספק אינו מוציא את הכזית?

        1. זה לא אותו דבר. גם בספק וגם בכזית הוא חייב מדרבנן במצוות ברכת המזון. אבל הקטן חייב במצוות חינוך לברכת המזון. זו מצווה שונה ולא חיוב מסיבה שונה באותה מצווה.
          כל זה להנחתי שאכן זה לא חיוב במצוות ברכת המזון. אבל אתה צודק שייתכן שהחיוב הוא במצוות ברכת המזון והחינוך הוא הטעם. ועדיין, לדעתי זה לא הפשט. בוודאי לפי מה שהסברתי הרה”י בתוס’. לא הגיוני דהקטן חייב במצווה עצמה רק מדין חינוך, ובכל זאת ההורים הם שאחראים שיקיים זאת

          1. בשו”ת אחר דנת שגם למאן דאמר ספקא דאורייתא לחומרא מדאורייתא עדיין ייתכן שהספק לא מוציא את הודאי. וא”כ חשבתי שלפי זה גם ספקא דרבנן לא מוציא את האוכל כזית (ואלא שבדרבנן נצטרפו כל החובות בשם אחד דרבנן וקטן יוציא גדול בדרבנן).

            1. אני באמת מסופק האם המחויב מספק מוציא את הוודאי. בפשטות לא (אבל לא בדקתי כעת). אבל יש לדון האם זה בגלל שחובת הספק אינה חובת ברכת המזון אלא חובה עצמאית (כמו שחקרו האחרונים לגבי הכלל ספק דאורייתא לחומרא). אבל כאן זה מאד לא סביר, שכן החובה להחמיר בספקות היא כדי לצאת יד”ח ברכת המזון עצמה. לכן די ברור שכאן החובה היא לברך ברכת המזון מדין מצוות ברכת המזון ולא מדין אחר.
              לכן סביר יותר שמה שהספק אינו מוציא את הוודאי הוא בגלל רמת החיוב ולא סוגו. ועוד ראיה לכך היא מזה שהוודאי כן מוציא את הספק.

              1. דעת רעק”א שאפילו אם ספק לחומרא מדאורייתא אין הספק מוציא ודאי שכן הודאי “עדיין נשאר הוא בספק חיוב דשמא המוציא כבר בירך”, ודלא כמשמעות הפר”ח. הסברת ברעק”א שאם הספק באמת כבר בירך ופטור מברכת המזון עצמה ומחוייב מדין ספק זה לא אותו סוג חיוב שיכול להוציא ודאי. [ולפי זה י”ל כנ”ל אם למ”ד ספק לחומרא מדרבנן ספק כן מוציא ודאי כזית שגם הוא חייב מדרבנן א”כ כל דרבנן מוציאים זה את זה וקטן יוציא גדול בדרבנן גם אם אצל הקטן המצווה היא חינוך]. https://mikyab.net/%D7%A9%D7%95%D7%AA/%d7%9b%d7%95%d7%a4%d7%99%d7%9f-%d7%a1%d7%a4%d7%a7-%d7%a2%d7%a9%d7%94

                ההבדל בין רמה לסוג (שוני כמותי או איכותי) לא ברור לי. ומ”מ מהדין שודאי מוציא ספק אין נ”ל ראיה כי הודאי פוטר את חיוב הספק מהשורש. והרי הוא כמי שנתחייב שבועת ממון בעד אחד ובא זולתו ופרע עבורו (או אפילו הוא קפץ ופרע) שבוודאי נפטר משבועה.

                1. רעק”א לא מדבר על הבדל בסוג אלא על האפשרות שכבר בירכת. משמע שעל הצד שלא בירכת אתה כן יכול להוציא יד”ח. הוא לא רואה את החובה להחמיר בספיקות כחובה חדשה.
                  לשיטתו נראה לכאורה שאם ספק לחומרא מדרבנן עדיין לא יכול להוציא דרבנן, שהרי יש צד שלא בירך. אמנם אם בכל זאת יעשה זאת, אזי בדיעבד נותרנו עם ספק דרבנן ואין לברך שוב. אבל יש סברא משמעותית שלכתחילה אין להוציא.
                  לגבי ודאי שמוציא ספק, נראים דבריך. אבל ייתכן שגם זה רק בדיעבד, שאם בירך אז המסופק יצא ממ”נ. אבל השאלה האם לכתחילה להוציא אינה פשוטה לי לגמרי, שהרי כעת יש עליו חיוב מחודש מספק. ועדיין מסברא נראה כדבריך.

  11. א. הייתי סטודנטית צעירה כשפגשתי לראשונה את ספרו המופלא של קרל רוג’רס, ‘החופש ללמוד’. למדתי אז במכללה ירושלים, לתעודת הוראה, וקריאת הספר היתה חלק ממטלות הקריאה. במפגש עם הספר במוסד הדתי-שמרני ההוא היה דבר מה מפתיע מאד, והקריאה בו שנתה את חיי. לא האמנתי שמישהו ניסח טוב כל כך דברים שחשבתי בעצמי על חינוך והוראה, אני לא זוכרת הרבה מהספר, בעיקר אני זוכרת את תביעתו הנהדרת מהמורה, לכנות ולאותנטיות. לשיתוף התלמידים במחשבותיו, בהתלבטויותיו.
    חיפשתי עכשיו קצת בגוגל ומצאתי את הקישור הזה, שמסכם לא רע דברים שזכרתי מהספר:
    https://kotar.cet.ac.il/kotarapp/index/Book.aspx?nBookID=92283558
    כמובן עם הערת הזהרה – מדובר בפסיכולוג, ובדיון מרתק במדעי הרוח, לא עליכם.

    ב. בפוסט דלעיל נבנתה לתלפיות בובת סמרטוטים של מחנך אפוף קלישאות, דקלמן ומניפולטור, שכל בר דעת לא יעיף עליו מבט שני. התלמידים הרציניים לפחות, אינם טפשים, ובפגשם מסיונר אשר כזה, הם מביטים לצד השני ולא מעלים על דעתם להקשיב לסמרטוט המדופלם שלפניהם, לא משנה אם הוא מחנך לקומוניזם לאתאיזם או ליראת שמים.

    ג. מצטערת, אבל אני לא מאמינה בפיצול המתואר בין מורה למחנך. כשאתה מקלף מהמחנך את הקריקטורה שציירת פה, נשאר אדם הגון שיש לו ידע שאותו הוא מבקש לחלוק עם אנשים אחרים, בדרך כלל צעירים. צמאי דעת (טוב, בדרך כלל). אין ידע בלי כלים לעיבודו, בלי קריטריונים הגותיים, רוחניים, מוסריים וכדומה. ההפרדות האלה מלאכותיות. אנשים חכמים וחפצי טוב יחפצו להועיל עם זולתם, ותלמידיהם בכלל זה, וישקפו את האמת שלהם, באותנטיות ובכנות, כדרישתו של רוג’רס, כדרישתה של התורה. חינוך נעשה לא בדקלומים אלא בחיקוי. הזיוף ניכר מיד. ילד לא מחקה מה שאביו\מורהו אומר, אלא מה שהאב או המורה עושה. מי שמזייף, ייצור מקהלה של זייפנים, מי שאומר אמת, גם כשזו אינה נוחה – יש סיכוי לא רע שתחת שרביט ההוראה והחינוך שלו יצאו דוברי אמת.
    (ונאמר לפניו שירה חדשה, הללויה)

    1. 'ומתלמידיי יותר מכולם' (לי"ד)

      בס”ד א’ בחשוון פ”ב

      לי”ד – שלום רב,

      ה’פואנטה’ של רוג’רס אינה רק החום והאהבה של המורה לתלמיד, אלא בנכונות הכנה של המורה לקבל דעת גם מתלמידו הצעיר ממנו. חז”ל הגדירו תפיסה זו באומרם: ‘הרבה תורה למדתי מרבותיי. יותר מהם – מחבריי. ומתלמידיי – יותר מכולם’.

      המורה אמנם בעל ידע וניסיון הרבה יותר מתלמידיו, אך תמיד ישנן נקודות מקורות וסברות שבהן התלמידים מגלים לרבם זוויות ראיה חדשות שלא עלו על דעתו, כך שיש כאן הפרייה הדדית בין-דורית. וכשהמורה פתוח לשמוע – ‘כמים הפנים לפנים’, גם התלמידים נפתחים להקשיב לחידושיו של המורה.

      בהתחברות זאת, ה’מורה’ אינו רק מורה את הדרל, אלא מהווה גם ‘חונך’, המסייע לתלמידו לפתח ולממש את הכשרונות והידיעות הטמונות בו. לא ‘הוראה’ מגבוה יש כאן, אלא ‘חברותא’ בין שני לומדים, חברותא שבה כל אחד גם נותן אך גם מקבל.

      בברכה, חנוך הענך פיינשמקר-פלטי

      ועל דרך צחות: המחנך אינו מחליף טיטולים לתלמידיו, אלא מחליף עימם דיעות 🙂

      1. מחנך שנשאר תמיד 'תלמיד'

        ולא בכדי נקרא גם מי שהוא ‘גדול הדור’ בשם ‘תלמיד חכמים’, שכן הוא לא רק מלמד את אחרים, אלא הוא עצמו פתוח תמיד להתחדש ולהוסיף דעת, הן מגדולים ממנו והן מקטנים ממנו.

        וכך יש לומר שכשנאמר על נער המתחנך ‘גם כי יזקין לא יסור ממנו’ – הרי שלא יסור גם בזקנותו מלהיות ‘צתחנך תמידי’, שאינו קופא על שמריו, אלא עושה בכל יום ‘חנוכה’, התחלה חדשה, בראותו את עצמו כמי שטעון תמיד שיפור בדרכו.

        כשהמחנך רואה את עצמו גם בגדלותו כ’תלמיד’ ו’חניך’ תמידי – אז נחרתים ומתקבלים דבריו ודרכיו בלב תלמידיו, שכן ‘ניכרים דברי אמת’.

        בברכה, חסדאי בצלאל דובדבני קירשן-קוואס

    2. א. גם אני קראתי אותו בנעוריי ופחות התפעלתי.
      ב. ממש לא דיברתי על מחנך דקלמן וטיפש ומניפולטור. דיברתי על המרכיב החינוכי בתוך המעשה הזה, להבדיל מהמרכיב הלימודי. המרכיב החינוכי הוא כל מה שמעבר ללימוד. כלומר מה שמסייע להטמעה והפנמה של הדברים ולא לעצם הלימוד שלהם. זה יכול להיעשות על ידי מחנך אותנטי, מקורי ומופלא, ועדיין אומר עליו את כל מה שאמרתי. ובכלל, לא דיברתי על המחנך כאדם אלא על המעשה החינוכי והתפקיד של המחנך.
      ג. כנ”ל.

      1. א. בזמנו כנראה התלהבתי מעודף הדמוקרטיה שהוא מציע בבית הספר, היום פחות, אבל האור שזרק על דמות המורה הטוב – מאיר לי עד היום.
        ב. אני לא מכירה ב’מרכיב חינוכי’ בנפרד מהלימודי. מה יש מעבר ללימוד? שיחות מוסר? גם בהם יש הבט לימודי. מה מסייע להטמעה ולהפנמה אם לא הישרות והחכמה של המורה עצמו? פעלולים פירוטכניים?
        ג. כנ”ל? בסעיף ב’ אמרת הפוך!

        1. ב. את מזהה מחנך עם מורה? בעיניי זו טעות מושגית. גם אם את צודקת שכל מחנך הוא מורה, עדיין זה לא אותו דבר. את באמת חושבת שהחינוך, בכיתה או מחוצה לה, נעשה רק על ידי לימוד. אישיות של מורה היא מרכיב חינוכי ועליו דיברתי. שימוש באישיות בנוסף לחומר שנלמד (כולל חומר ערכי) בעיניי הוא חינוך ולא לימוד.
          ג. לא הבנתי מה לא ברור ב”כנ”ל” שלי. כתבתי שאני מבחין בין המרכיב החינוכי ללימודי ולא טוען טענות על המחנכים כבני אדם. כבני אדם הם יכולים להיות נהדרים, מקוריים, אישיות מרשימה וכו’, אבל העבודה החינוכית שלהם מוגדרת כפי שהגדרתי, ומובחנת (גם אם לא על ציר הזמן) מהעבודה החינוכית. גם אם הם שזורים יחד (וזה לא תמיד כך), עדיין נעשים כאן שני דברים שונים.
          כעת אני חושב שזה מחזיר אותנו לוויכוחים האינסופיים בינינו סביב השאלה מהו ‘לימוד’, בספר השני בטרילוגיה.

          1. אכן, הגדרה נפרדת של שני התפקידים נשמעת כמו משהו מאוחר ומוטעה. בעיניי אין הבדל. כפי שכתבתי.
            מניחה שזה באמת קשור לדיון הישן בשאלה מהו לימוד. ההפרדות בין תחומי ידע. בין ענייני הלכה. מעשה. רוח ומוסר. כן, זה נראה לגמרי קשור. 😊

  12. כתבת: “יחס חם, חמימות ואהבה לתלמידים וכו’, אבל כל אלו נועדו להשפיע על התלמיד לא דרך הקוגניציה שלו, ולכן מבחינתי למרות שאלו המרכיבים המהותיים של התהליך החינוכי מדובר בפעולות ירודות (בורסקי).”
    לטעמי יש בגישות הלא קוגנטיביות את הבעיה הבאה: ממה נפשך אם התלמיד נשאר מושפע מהגישות הללו ולא מגיע למקום הקוגנטיבי אז הוא לא בוגר. ואם הוא בוגר ומגיע למקום הקוגנטיבי אזי הגישות הללו ירגישו לו כמניפולציה. אני לא מכחיש שצריך איזהשהו כישרון וסבלנות להסתדר עם צעירים (לי למשל אין אותם). מצד שני גם בורסקי צריך איזה כישרון. עדין הגישות הלא קוגנטיביות הללו צורמות.
    דרך אגב יש באינטרנט בלוג הנקרא: מורה, לא מחנך(https://morelomechanech.wordpress.com/) דומה שהוא שותף להסתייגויות שלך.

      1. ואי אפשר בלי 'המעטפת' (לרמד"א)

        לרמד”א – שלום רב,

        כבר אמר החכם ‘תפוחי זהב במשכיות כסף – דבר דבור על אפניו’, הדברים הנכונים והאמיתיים ביותר – יפלו על אזניים אטומות ולא יזכו לשום קשב מהתלמידים, וישארו בבחינת ‘הקורא בלא נעימה והשונה בלא זמרה’ שהם מתקבלים כ’חקים לא טובים ומשפטים לא יחיו בם’.

        החום האהבה, הפתיחות וההקשבה והכנות של המורה לתלמידיו, יחד עם הסדר והבהירות בהרצאת הדברים – הם המביאים להקשבה. ולכן, כשם שהתבשיל המזין ביותר, לא ייאכל אם לא יהיה מוטעם כראוי – -כך המסר האמיתי חייב להיות גם ‘דבר נאה ומתקבל’.

        בברכה, חפ”ש פלטי

          1. יושר, מסירות והגינות, הם תכונות אישיותיות. זה לא לימוד אלא חינוך. אני לא טוען ששלושת אלו לא קיימים או לא חשובים (אם כי אצל הרוב נדמה לי שזה אכן המצב), אלא רק שהם לא לימוד אלא חינוך.

  13. בבא בתרא ח’ ע”ב – במתניתא תנא “והמשכילים יזהירו כזוהר הרקיע” זה דיין שדן דין אמת לאמתו וגבאי צדקה. “ומצדיקי הרבים ככוכבים לעולם ועד” אלו מלמדי תינוקות.
    ובמדרש משלי טז’ יא’ – לעתיד לבוא, עתיד הקב”ה לישב עליהם בדין, ומניח ספר תורה על חיקו, ויאמר: כל מי שעסק בזה – יבוא וייטול שכרו, שנאמר (ישעיהו לג יח): “איה סופר, איה שוקל, איה סופר את המגדלים”: איה סופר – אלו מלמדי תינוקות לשם שמים, יבואו ויטלו שכרן. איה שוקל – אלו שוקלין קלים וחמורים, יבואו ויטלו שכרן. איה סופר את המגדלים – זה לומדי הלכות והגדות, יבואו ויטלו שכרן.
    אז קודם כל – ניפגש בעז”ה בגן עדן.
    דבר שני ידוע ש”עולם הפוך ראיתי עליונים למטה ותחתונים למעלה” – אולי מי שבעולם הזה נראה לך תחתון, שם למעלה הוא בעצם עליון? כאמור – עולם ברור ראית!!
    ודבר שלישי – האם חכמה חיצונית היא דבר גדול יותר מ”עוצמה של סבלנות ומידות טובות” שנרכשו בעמל וביזע כדי שאוכל להיות איש חינוך???
    אלא מאי? הרי גם ככה דורכים על אנשי החינוך וממעטים קומתם וחשיבותם עד שהילדים בעצמם חשים שהוריהם בזים למוריהם. ולמה לא לבוז עוד ולתת לגיטימציה מוחלטת להרגשת עלבון להיות חינוך…
    ככה נוסיף לפשוט את רגלה של מערכת החינוך. איזה כיף…

  14. אתה תמוהה ביותר כיוון שכל ההבדל בין אדם לבהמה הוא הבחירה ואתה כותב בעולם מתוקן אדם היה מקיים את מה שהוא יודע
    אם כך הוא לא היה אדם אלא בהמה
    זה פשוט ביזיון עצום לאיש כמוך תמחוק את זה באופן מיידי
    כבר כתבו לך שבעולם מתוקן לא היה מקום ללמידה אלא אדם היה רק צריך לקיים את ידיעותיו

    זה שאתה כותב על חינוך שזה עבודה בזויה זה שטות מוחלטת ואי הבנה נוראית כי אדם שעסקו אם אנשים נמוכים אוליי מיטפש אבל אדם שמשפיע על אנשים נמוכים הוא לא חבר שלהם אלא משפיע עליהם

    ועיקר העיקריים שכחת אדם הגיע לפה כדי לבחור ומי שמקנה בחירה לאנשים הוא הנכבד ביותר מה שייך לקרוא לזה מיומנויות טכנית
    אני לא מאמין למה שאני קורא יש לי פשוט חשק לבזות אותך בזיון עצום אבל אני מתגבר על ייצרי

        1. איך אפשר להסביר איפה הטעות כשכל דבריך הם שטות אחת גדולה. אין מאיפה להתחיל בכלל. חלק מהטענות שלך הן שטות כשלעצמן וחלק אחר לא נוגע לדבריי או שנענה כבר בטור עצמו. כליל החסרונות. ההתלהמות המגוחכת שמתלווה אליהן רק מוסיפה להן נופך חינני משלה.

          הנה השטות הראשונה: בעולם מתוקן אדם היה מקיים את מה שהוא יודע מתוך בחירה. וזה לא בהמה אלא אולי, אם כבר, אז מלאך (או אדם הראשון לפני החטא. גן עדן הוא כמעט מיתוס מכונן של עולם מושלם).
          בהוראה אכן יש מן החינוך, אבל מחקר הוא גילוי מידע חדש. את כל זה כתבתי בטור עצמו. אבל כשההוראה עוסקת במידע חדש ולא בטחינת מידע קיים היא משמשת גם כמכשיר למחקר ולפיתוח התחום, שהרי ידע שנצבר ולא מובא לידיעת הציבור הוא כמי שאינו. כל זה נכתב כבר למעלה.
          אדם שמשפיע על אנשים נמוכים זה עיסוק נפלא, בדיוק כמו בורסקי וכמו החלפת טיטולים. כתבתי את זה בטור. אמרתי שיש להעריך אותו מאד על ההקרבה, ועדיין העיסוק כשלעצמו הוא נמוך (לא לא מועיל אלא נמוך. החלפת טיטולים מאד מועילה, וגם גידול חיטה וניקוי ביוב). דווקא בגלל שהוא נמוך הוא ראוי ליתר הערכה על ההקרבה שבעיסוק כזה.
          חינוך לא מקנה בחירה לאנשים. הוא בד”כ מטמיע בהם במה לבחור. אבל גם כשהוא מקנה את הבחירה לאנשים (הגדרה טיפשית! נכון יותר: מכוון אותם להשתמש בבחירה שלהם), זה עדיין היה עיסוק נמוך. אגב, רוב המחנכים לא עושים גם את זה. אתה כמחנך מתקן את הבאג באנשים. זה מאד חשוב אבל נמוך.
          אתה כמו רבים כאן מערבב בין התועלת והערך שיש בעיסוק לבין ערכו העצמי. יש עיסוקים מאד חשובים ומאד מועילים, אבל עדיין ערכם העצמי הוא נמוך. לזה הבאתי את הטיטולים והביוב. ולהיפך, דווקא בגלל שזה עיסוק בשפיר ושליא יש להעריך יותר את מי שעוסק בהם. כמו הבורסקי. הגמרא שהבאתי מדברת בדיוק על ההבחנה הזאת, שאתה ואחרים כאן שוב ושוב לא מבינים אותה.
          הלוא כה דברי כאש, מינאי, הנבוך והמבוזה באדם, תולעת ולא איש. מ”א

          1. א כתבת שהשטות הראשונה היא שאדם שמקיים את מה שהוא יודע דומה למלאך ולא לבהמה אתה פשוט לא קלטת את הנקודה אין הבדל אם תקרא לו מלאך או בהמה או מחשב תכלס אין לו מעלה מצד עצמו וכמובן תתעקש כמו אידיוט להיתפס על הנקודה שהוא דומה למלאך ולא לבהמה כי הוא עושה טוב. זה נקרא להיתפס לנקודה צדדית ולברוח מן העיקר
            לא ענית על הנקודה העיקרית שלכתוב באג על דבר שזה כל מהותו של האדם זה פשוט טיפשות מופלגת
            ב בורסקי הוא לא נמוך אלא פשוט מסריח ולכן מי שעושה את זה מסכן כנל מחליף טיטולים או לא נמוך אלא מסכן יתכן שבגלל שהוא עושה משהו שנחשב בזוי הוא יסגל התנהגות בזויה
            כשאתה מדבר על חינוך כעבודה בזויה לא פחות

            א זה לא מסריח ואף מכובד ב זה לא הופך את האדם לטיפש אלא מה כתבת שמתעסק אם חלק נמוך של האדם אתה פשוט שוטה זה לא נמוך זה האדם בקיצור החסרונות אין בזה כלל
            אתה פשוט לא מסביר מה נמוך בזה אלא קורא לזה נמוך בלי להסביר
            מה שאני יאמר לך זה להיפך לגלות מידע חדש זה נמוך מאוד כי זה באג אנושי, שאדם לא נולד שהוא יודע את כל החכמה כולה
            אני לא דיברתי על תועלת כלל ולא קראת את דבריי אני חילקתי בין משפיע למושפע ביחס למה שדימית עיסוקו עם הנשים לעיסוק עם ילדים אני דיברתי על זה שזה החלק הגבוה באדם הבחירה וממילא ההתעסקות בזה נחשב כדבר גבוה מאוד
            אתה נכנס איתי לדיוקי לשון אם מקנה בחירה או מכוון אותם להשתמש בזה וכי זה הנושא?
            כתבת שרובם לא עושים את זה אף אני אענה לך רוב הלומדים מחדשים שטויות זה לא משנה כלל דיברנו על עצם החינוך בוודאי עיקרו להקנות לבן אדם מיומנויות בחירה
            חוץ מי זה יש בחינוך גם המון חכמה שלא קיימת בהרבה מקצועות
            אגב לימוד החכמה יש בו סכנה גדולה שגורמת לאדם להתגאות ולהתנהג בגסות כפי שרואה כל מי שמבקר באתר זה

  15. אם הבנתי נכון יש 2 חלקים במאמר-1 מעלת התורה ושהחינוך אינו קשור ללימוד. 2 זלזול בחינוך, והעדיפות שיש כשאדם בוחר בעצמו, ובכלל זה העדפת חינוך אינדיבידואלי ולא לחנך שכולם חייבים להיות אותו דבר.
    ןעל החלק הראשון רק אשאל- מי אמר באמת שה’השקפה’ הליטאית נכונה, שהתורה חשובה בפני עצמה גם בלי תועלת? אולי חינוך יותר חשוב מלימוד?? ברור שאפשר לפרש את כל השבחים על ר’ חייא שהציל את הדור ועל ר’ יהושע בן גמלא כמי שעסקו בדבר נבזה שתוצאתו חשובה, אבל זה כבר החלטה של כ”א אם הוא מעריך מחנכים, כמו השאלה אם ראש ממשלה זה תפקיד חשוב…
    ועל החלק השני- ברור שבחירת האדם חשובה, אבל החינוך כשהוא באופן הנכון הוא חשוב ביותר. ואם החכם מכל אדם כתב ספר מוסר-חינוך נראה שהוא חשב שזה דבר נעלה

  16. א. כל הרעיון של לזהות משהו כנעלה בפני עצמו הוא משונה. מעצמו הוא מבואר שאין שום נעלות בהשכלה ובחכמה ושאר תופינים אם לא כדי להוביל להנאתם של אנשים בסופו של דבר או לעזור להם לקיים את רצונם או לקיים רצונו של מקום. ללומד תורה יש חשיבות מצד קיום מצווה ומצד הדבקות של נפש החיים, ובזה אין הבדל אם למד את הידוע או חידש מעצמו. ואם פיתח את התורה עצמה אז גם הועיל לרבים כלומר איפשר להם להבין את התורה יותר טוב, בדיוק כמו מי שסולל כביש לבית המדרש או מהדיר ספר חשוב מהגניזה. ההבדל הוא שלסלול כביש זה קל (כלומר יש רבים שיעשו, היצע גדול יחסית לביקוש) וגם משעמם, ולפתח את החכמה זה קשה (כלומר יש מעטים שיעשו) וגם מעניין.

    ב. והרי שאלה. נניח שגילו תיאוריה פיזיקלית שנכונה עד רבבות ספרות אחרי הנקודה, אבל יודעים איכשהו שמצד האמת היא לא נכונה. נראה לך שבמצב כזה יש משהו נעלה בלחקור ולחפש את התיאוריה הנכונה?! ייתכן שאדם יחוש הנאה רבה או סקרנות רבה בעיסוק כזה, כמו מתימטיקאי שסבור שלא יהיו לעולם שום שימושים מעשיים למתימטיקה שהוא מגלה, אבל נעלות מאן דכר שמיה.

    ג. שאלה נוספת. נניח שפלוני גאון עולם למד כל ימיו הגיע למסקנות ברורות לפי טבעו בכל התורה כולה והעלה הכל על הכתב בצורה פשוטה וברורה. יום אחד קיבל מכה בראש שכח כל תלמודו. כעת הוא יכול לשוב וללמוד הכל מחדש עשרות שנים (ולהגיע לאותן מסקנות), או שהוא יכול בתוך שנה לקרוא את כל מה שכתב לעצמו ולשחזר את מצבו הקודם. מה עדיף.

    1. דבר נוסף לגבי א. אני התרשמתי שאנשים נוטים לשפוט אחרים לפי מה שהם עצמם טובים בו. עשירים מתעניינים לגבי הזולת כמה כסף יש לו. סלבז מתעניינים במידת הפירסום שלו. רזים וחתיכים נוטים לשפוט לפי רזון ויופי. מוזיקאים שופטים לפי איכות המוזיקה. שפים מעריכים במיוחד את כישרון השפיות. ואף חכמים שופטים אחרים לפי חכמה. ומה קדם למה – לדעתי ייתכן מאד שלא בגלל שחשוב לאלה חכמה ולאלה עושר אז טרחו ונעשו אלו חכמים ואלו עשירים, אלא כיוון שהוא מוצלח במיוחד בתחום פלוני נוצרה לו הטייה לראות את העולם באספקלרייא הזאת והיא מה שמעניין אותו להשתפר בו.
      הייתה לי פעם ידידה כלשהי שבכל פעם שהוזכרה בשיחה דמות מסויימת היא מיד קיטלגה אותו/אותה לפי חתיך/חתיכה. כל פעם הייתי משתומם מחדש איך הקיטלוג הזה כמאן דמנח בכיסה ועל האובססיביות בהצמדת השיפוט הזה. למשל בבית של ההורים שלי אני לא חושב שאי פעם תיארו מישהו או מישהי כיפה. אולי כן מעט והיה נדיר. ילדים תוארו כחמודים, אבל לגבי נערים ובוגרים וקל וחומר נערות ובוגרות לא עסקו בכלל במראה שלהםן (וגם זו מוזרוּת כמובן) אם לא מצד מסודר או מבולגן וכדומה. יום אחד תפסתי שגם אני מקטלג במידה רבה את כל העולם לפי סתום/חכם ועד כמה. בדיוק באותה צורה כמו הידידה ההיא. ומדוע, כנראה כי אני מחזיק מעצמי (סליחה על היוהרה) קצת יותר חכם מהממוצע, ואני עוסק בתחום שעיקר ההצלחה בו היא כמידת הכישרון (והחריצות), אף שאני כטיט חוצות לגבי אחרים שחכמים ממני פי כמה וכמה, ולא רק אחרים רחוקים אלא אחרים שסמוכים אלי דבר יום ביומו, ולכן זה התחום האולימפי שאני מתעניין בו בעיקר.
      כיוצא בזה חבר טוב שלי מתקופת הישיבה יצא לעסקים ונעשה עשיר כקורח ויותר ממנו. לא פעם אמר לי תראה את ההוא ואת ההוא – בישיבה היו הכי טובים ואפילו הרגשתי (כך דבריו על עצמו) שהתנשאו מעליי, ומה יש להם היום לעומתי? זה עובד שכיר בייעוץ אסטרטגי וההוא למד תואר שני בפיזיקה וגם כן שכיר באיזה מקום ומשפר את הצ’ופצ’יק של הקומקום. ואילו אני (כך דבריו על עצמו) הצלחתי יותר מכולם ביחד. ואני אומר לו שהוא מתייחס לכסף כאילו זאת התחרות העולמית הכי מרכזית שבה כל אנשי עולם מתחרים ובזה אתה מוביל מאד, יישר כח עצום, אבל מה הביג דיל הגדול. אתה הצלחת בתחום הכסף וההוא הצליח בתחום ידיעת הפיזיקה. זה לא שהחיים היומיומיים שלכם עד כדי כך שונים, ואפילו אם כן החיים שונים לא זה הדבר הכי מעניין.

      כבר נודע שרלטיביזם לגבי המוסר לא מוכיח שאין מוסר אחד נכון, אבל זה בהחלט אמור לגרום לאדם לחשוב שמונה פעמים לפני שהוא מחליט שאף שיש לו הטייה רבתי מ”מ אצלו האמת מתלכדת עם ההטייה והרי הוא כשופט שלקח שוחד והוציא פסק דין אמת לאמיתו.

    2. א. ויכוח עתיק. לא אחזור עליו שוב. אני לא מבין מדוע העיקרון של לעזור לאנשים כן מקובל עליך. מדוע זה נכון? מעבר לזה, אתה מדבר על קיום מצוות. זה עוזר לאנשים? למה הדבקות של נפה”ח עוזרת לאנשים?
      ב. נעלה ביותר. שאיפת חכמה טהורה וצרופה.
      ג. על פניו נראה לי שהשני. זה חוסך זמן. לא הבנתי מדוע זה נוגע לדיון.
      לגבי ההטיות שלי, קטונתי. אולי.

      1. א. הנאות וציות/קשר לקב”ה נכונים ככה כמו כל ערך. וכי עלה על ליבי שאין ערכים בעולם? אבל פה יש כבר איזור תעשייה שלם. יום אחד ערך החיים. יום שני ערך הקניין. יום שלישי ערך החכמה. יום רביעי ערך האוטונומיה. מזל שאין לי שתי בטנים כי ככה כואבת לי רק אחת. אמנם אני זוכר שבעבר החזקתי באדיקות רבה בכל הני אבל היום אני בוהה בהם בתדהמה.
        ג. רציתי לדעת אם העניין הוא ידיעת החכמה או העיסוק בחכמה.

        1. א. לא הבנתי. אתה מלין (או בוהה) על ריבוי הערכים? אם אתה מקבל עקרונית את קיומם של ערכים, אז על מה תלונתך? שלאדם אחר יש אינטואיציות שונות מאלו שלך? אתה מאמץ את האינטואיציה שלעזור לזולת זה ערך, ואחר חושב שעיסוק בחכמה הוא ערך. מאי שנא האי מהאי? אני בוהה בתדהמה בטענותיך ואיני מבין.
          ב. העיסוק מטרתו לצבור חכמה. לא סתם ללוש כדי שלא יחמיץ.

          1. א. מה? לדעתי אתה מחולל ערכים שגויים ועל זה תלונתי, מה מוזר בתלונה הזאת ובמה זה פחות מעורר תדהמה מטענה (שאני ממש לא מסכים לה, תודה לשתי עגלות) שאין ערכים כלל. אגב הוספת ערך שגוי היא כמובן חמורה כי הוא חותר תחת ערכים נכונים שליט”א.

      2. ב. לגבי שאיפת החכמה, גם אם הייתי מקבל כערך (להבדיל מתשוקה אנושית) את שאיפת החכמה, החכמה היא לדעת איך פועל העולם (או המתימטיקה), לא איך מתנועעים הישים התיאורטיים חסרי המשמעות הניבויית למעשה. בכל אופן כך נ”ל כרגע.

  17. עד שקראתי את הפוסט הזה הייתי בטוח שהרב הוא דוגמא טובה למחנך טוב. למשל הבוקר שיעור אמונה מס’ 14 . ההסבר על השלכה, על הנחש שבתוכנו.
    מחנך באופן שבו הרב מגיב בשיעוריו להערות ולשאלות מהקהל, קצתן לעניין, קצתן מטופשות ומרגיזות. דוגמא אישית לשואל כעניין וגם לשואל שלא לעניין, משיב כהלכה.

    1. 🙂
      כתבתי שכל אחד עושה מכל דבר, השאלה היא של מינונים ובעיקר של המטרה. המטרה שלי אינה חינוכית. אני משתדל להתנהג כראוי, אבל לא כדי לחנך אלא כי כך צריך לנהוג. בשיעורים לאנשים מבוגרים אני בכלל לא חושב שניתן לראות אותי כמחנך. אני לא בר הכי לחנך אף אחד. אני משתדל ללמד, באותם תחומים שיש לי ערך מוסף לגביהם.

        1. אחזור בגרון ניחר שלא. חינוך הוא פעילות שמטרתה היא השגת השיפור האישיותי של התלמיד. לא כל בר שמביא לשיפור הוא חינוך, לפחות בהגדרתי כאן. אם אני חוקר נושא מסוים וזה גורם לאנשים סביבי לשיפור ביחסם לחכמה זו תוצאה חינוכית, אבל זו לא מטרת פעילותי. לכן אני לא איש חינוך.

          1. קבל התנצלות על גרונך הניחר. פשוט לא יכולתי להתאפק. אני סבורה בכפליים: פעילות לא מוגדרת בהכרח על ידי מטרתה. ולהאהיב את החכמה והאמת היא פעילות שדווקא כן תוגדר כחינוך (=הכשרה לתפקיד אדם בעולם). שבת שלום ובגוגל מוגל ננוחם.

            1. אן לי אלא להפנותך להודעתו של טירגיץ. האם לדעתך לרצוח זה להיות איש חינוך? הרי כשרצחתי מישהו ודאי יהיו רבים שיזדעזעו ויימנעו מאלימות, וכך חינכתי אותם. לשיטתך כל רוצח הוא איש חינוך. נו, אז כעת את ודאי יכולה להבין מדוע אני מסתייג מהסיווג הזה לגביי.

        2. חיותה, עוד יש לומר שלפעמים גם מודל של התנהגות לא ראויה מוביל לתוצאה חינוכית טובה כי ככה אדם רואה ושופט ומרגיש את הבעייתיות. לגבי דעות פעם קרה לי דבר כזה, שהחזקתי בדעה מסוימת וכשקראתי מישהו שהציג אותה עצמה בחדות רבה פתאום הסתכלתי עליה מבחוץ והיא נראתה לי לא נכונה בכלל, ואז התהפכתי לחשוב אחרת.

השאר תגובה